经历了语文课程改革的几番洗礼，广大语文教师已渐渐形成了一个共同的认识，即语文教学绝不仅仅是“告诉”，更是一种体验，一种感悟，一种浸染。于是，曾经盛行的条分缕析逐渐被品词析句所替代，常见的一问到底也转变成师生互动的言语实践过程。不懈的探索与总结中，一种崭新的教学策略——片断精读模式悄然而生，那就是引领着儿童在文本的精妙语段中走几个来回，反复品读、涵咏，领悟那文字之中及文字背后的意蕴。这无疑是对传统教学的“满堂灌”“满堂塞”的有力匡正，同时也不失为一种激发和培养儿童言语生命意欲的有效手段。但，万事皆有度，跨越了这个“度”，原本合乎规律性的东西就变形了，肿胀了，不知不觉滑入另一个极端。所以，笔者这里所说的“片断精读”，特指语文教学改革实践中出现的一种失度现象，就是忽略了对一个完整的文本的整体把握与感知，而是把主要精力甚至是全部精力都投放在教师自己认为精彩也就误认为对学生来说必定精彩的地方，反反复复地读、感、悟，拿出浑身解数，使尽十八番武艺，非“掘地三尺、宝物尽收”不可，直把这段文字把玩得通体剔透、纤毫毕现才罢休。这种过分纠缠于部分章节的教学方式至少有以下几个弊端：
　　一、抓点丢面，拘囿视阈
　　学生以何种方式阅读，很大程度上取决于语文教师的阅读方式，尤其是语文教师在教学中所体现的阅读方式。可以说，儿童的阅读愿景、方法、习惯，都是被我们的阅读教学所“建构”起来的。在极力提倡感受性阅读的今天，带领儿童在文本的重点段落多停留一会儿，这是可取的，也是必须的。但如果一味地过分流连忘返，就会产生很大的局限性。好的文章几乎是无一字无用，读来似乎无深意的地方，其实在结构、铺垫、照应、阐发等方面都忽略不得，如果阅读时总是跳过这些细微之处，直奔那拨动心弦的精彩语段，就容易使学习者拘泥于片断的、个别的字词句，而忘记了从全篇的视野去关注、去探究，久而久之，他的目光和心灵只会被那项链上最炫目的一颗明珠所吸引，完全忽视了那根细细的链子和众多小珍珠所发挥的不可抹杀的价值。这样的实践经验一旦固化成模式，对孩子的影响也就深刻而久远。孩子对个别细节的敏感度会越来越高，而同时，他俯瞰全篇、统领全局的能力也渐渐丧失了。这样的阅读方式是有缺陷的，形成了这样的阅读习惯的儿童就如双翼受伤的小鸟，怎么飞也飞不高，只能在林间扑棱翅膀，无法跃到树林的上空。因此，他所见的也只能是苍翠欲滴的片片树叶，而无法领略到树林那广袤无边的壮观气势。正所谓“燕雀不知鸿鹄之志”，视阈受限，所见、所想、所能也就极其有限了。
　　二、过度咀嚼、消弭美感
　　众所周知，咀嚼食物时，嚼得愈烂，愈有利于吸收。据说每一口饭菜，至少应嚼三十下，才能达到良好的吸收效果。但没有一个人愿意这样吃东西，因为，嚼到那个程度，咽下去的是了无滋味令人生厌的糊状物，没有任何品尝美味的快感可言。阅读教学中的品词析句亦是如此。过度地深究，过细地品味，以至嚼到“化”了的程度，原本生动形象极富立体感的文字也被搅成了一段面目可憎的字糊糊，失去了可触可摸的质感，失去了可供徜徉的文字空间，也失去了旋律般流畅的灵动。于是，这语段的独具韵致的美便因肢解而无声消散，隐遁在那些个绞尽脑汁而设计的深度讨论、发散思考、迁移拓展中，再也无法真真切切地感知与抓握。其实，教材中的每一篇课文都是一个综合完整的信息系统，不同的文体、不同的语言文字的组合，都具有独特而鲜明的美感，无论是着眼于内容的自然美和精神美，还是着眼于表达的描摹美和说理美，抑或是着眼于风格的婉约美和豪放美，都是以一种无形的整体的方式作用于学习者的感觉和知觉器官的。当然，最美的地方可以着意、着力地去感受，但如果非要把这部分剥离出来想方设法让孩子看个清清楚楚明明白白，那原本模糊地凝聚着的美感便会耗散，毫不吝惜教者倾尽心力的劳作。可见，片断精读是该有度的，如果不顾及这个度，那么，结果只能是丢失了文本的真正价值，给了孩子一种“乱花渐欲迷人眼”的虚假的丰富。
　　三、窄化空间、阻滞智慧
　　过度片断精读的最大特点就是，像勘探队员不放过每一个角落一样，教者不放过每一个词、每一个句、每一个标点，从中挖掘出每一处可供利用的生发点，然后大显身手做足文章，或鉴赏佳句，或想象补白，或拓展阅读，或即时练笔……总之，不留下一点空缺，不留下一丝遗憾，竭尽所能地“肿胀”语段，“发胖”语段，以为这就是语文课上的语文味十足的“行走”。殊不知，智慧生长的最重要的条件是思维的自由度。在这样填塞满满的逼仄空间里，孩子就无法放飞思维，无法伸展灵性，无法释放自己的思想。只要稍一动弹，他就会触到教者给他筑起的壁垒，他只能在群墙之间，跟着教者的引领行进，否则便会到处碰壁。渐渐地，他就会习惯于跟随，习惯于盲从，就不再有任意驰骋的欲求，也就失去了任意驰骋的能力。语文智慧到底是什么？当孩子徘徊在语文世界中时，常常被自己的发现所感动，于是涌起一种内在的言语生命的表现欲望，这种敏感与欲求相结合而迸发出来的灵性便是语文智慧。如果阅读教学中，我们总是为孩子事先放置好攀爬的梯子，孩子只需顺势登高就能看到美景，那他永远都无法形成主动探寻的期许和能力，无法体验自我探索带来的强烈的快感，也就无法唤起潜藏着的言语生命的表现意欲，语文智慧当然也就如水中月镜中花一般可望而不可及了。
　　鉴于此，对小学语文片断的精读教学提出以下三点建议：
　　一、画竹胸有成竹，解牛目见全牛
　　语文学科虽是以独立的“选文”为主体的，但是，纵观每一册教材，那又是一个相互关联、有机整合、层层递进的系统。每一册书、每一单元、每一篇课文，在这系统中都有着不可小觑不容忽视的功用，因此，一个好的语文教师，一定是具备全册书意识、整本书意识、小单元意识的，在解读和呈现文本时，也一定是目及全篇的，对全篇每一文字在完成总体意旨的任务中发挥怎样的作用，一定是了然于心的。他不可能只把目光久久停留在某一片断上，哪怕这个片断确为全篇的华彩部分，因为，他深知，一旦割断了文脉，抛却了文本的核心价值，再精彩的段落都会黯然失色、委顿无力。只有将之作为观照全篇的切入口，牵一处而动全身，品一段而及全文，才能在感受片断精妙的同时觉知篇章系统中的互为支撑和圆融统整。 　　【课例】《半截蜡烛》的结尾处，的确是全文的高潮，当情报员伯诺德夫人的女儿杰奎琳把藏有情报的蜡烛台慢慢端上楼，踏上最后一级台阶时，蜡烛熄灭了。这个段落让学生去进行“情境赏读”，无疑是可以出彩的，但是不要忘记，如果没有前面伯诺德夫人一家与德国军官斗智的一次次尝试，一次次周旋，也铺垫不出文章结尾处的扣人心弦。一位教师在公开课上执教此文，到赏读结尾高潮环节时，布置学生：如果在最后戛然而止处补充一段，给一个特写镜头，你将把镜头对准谁？这样的学习导引，势必驱动学生去联系全文，整体把握，给出既出人意料又合乎情理的想象表达。
　　二、窥只斑以见全豹，拈片叶而知一秋
　　片断赏读其实并不是不可以，有的文本，全文的“文眼”恰恰就在最精彩的段落中，然而并非所有文本都是如此，也有这种情况：貌似作者不经意的文字，恰恰就是走进文本深处的便利通道。如果一味沉溺于华彩章节而忽视了它，就等于丢失了解读全篇的钥匙，犯下“买椟还珠”的错误。所以，教师在被最抢眼的风景所吸引的时候，不能忘记也要理性地将目光投注别处，寻觅到全文机枢，把握住通篇关键，这样才能窥斑见豹，拈叶知秋。
　　【课例】《爱如茉莉》中，有这样一段文字：妈妈寻思了一会儿，随手指着那株平淡无奇的茉莉花，说：“就像茉莉吧。”大部分教师都不会在意这句话，都会牵着孩子直奔“妈妈生病住院后，爸爸悉心照顾”这一重点段落。有一位教师却独具慧心，一眼识得此句的价值，紧扣“平淡无奇”一词，先让学生说说茉莉的平淡无奇体现在哪儿，再引导学生从品读文本中去体会真爱也如茉莉般平淡无奇，它就蕴含在平平常常的一句叮咛、一个举动、一个眼神、一份掩饰之中，于是和作者一起发出了由衷的喟叹：“哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”
　　三、披文以入境，入境始亲；动情以咀辞，咀辞乃馨
　　华彩的段落，往往是美辞缤纷的，教师在片断精读中，切不可耽于辞藻，忘却语境，更不能无视这些美辞所依托的特殊情境。常看到教师喜欢把精妙语段中的丽词摘出，串成一个词语链，要求学生反反复复“带着感情读”。殊不知，学生不先从全篇了解文本，感动于心，又何能生出对片言只字的“感情”来呢？词语总是在特定的语境中闪光的，单凭个别辞藻是无论如何动不了真情的，这样的“感情”朗读只能是虚假而做作的。所以，咀嚼辞藻之美，必须在动情之后。而要动情，当然先要入境，而要入境，非总览全篇不可。
　　【课例】《槐乡五月》用诗一般的语言描绘了槐花绽放的盛景，第一自然段中，“山山洼洼、坡坡岗岗、瑞雪初降、白茫茫、玉雕的圆球、披散在肩头的小辫儿”这些词语生动形象地描摹了槐花的特点，让孩子品出味道、读出味道是必须的。一教师执教时首先这样要求学生：“五月，正是洋槐开花的时节，这时候，你走进槐乡，便走进了槐花的世界，那是怎样的一种胜景呢？读读课文，描写槐花的语句多读几遍”，然后用引读把孩子带入情境：“盛开的槐花让槐乡变了样。在高处俯视槐乡，那真是一个银白的世界，只见——（生读第一句），靠近槐林细细观赏，又能欣赏到各种不同的风姿，有的槐花——（第二句），有的槐花——（第三句），这三句话，就像是摄影师拍下的三幅精美的画面，让人百看不厌。你最喜欢哪一幅？读好你喜欢的这幅画面。”至此，学生于会意中美读丽词便水到渠成。此时的师生入境共读，读的是情境，品的是意蕴，而不仅仅是丽词。
　　总言之，阅读教学一定要有系统整体意识。心阅全篇，胸有成竹；即便片段精读，也是窥斑见豹。境，浑然而一体；语，圆融而统整。长期如此把握，儿童的言语生命一定是丰满而充盈的。
　　（徐芳，南通市实验小学，226001）