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针对20世纪30年代“发扬国光”的复古潮流，鲁迅提出了“拿来主义”。他的“拿来主义”与盲目模仿不同，他的“拿”是有选择的拿，为我所用的拿。
当今小学语文课堂可谓百花齐放，许多、名师独具魅力的教学风格和极富个性的创新设计传遍大江南北。大家纷纷“拿来”，小语课堂上掀起了一股又一股的流行潮。
流行潮一：“反复”
一位知名特级教师在课堂上擅用“反复”，一遍又一遍地读、说。虽是反复，却不是简单的重复，排比式的强调，铺陈式的渲染，营造了一个华丽而又诗意盎然的课境。那势如破竹的话语场，层层递进的夺人之势和跌宕起伏的情感波澜，令人荡气回肠。于是，老师们学习之，效仿之，悄悄兴起反复潮。
一位教师执教《钱学森》，是这样导入的：
教师板书课题：钱学森。
师：同学们，齐读课题。
师：这是一位科学家的名字，应读得亲切些。再读一遍。
师：这是一位在世界上享有盛誉的科学家的名字，用崇敬的语气再读一遍。
教师刚板书完课题，学生对钱学森知之甚少，对文本缺少体验，即让学生反反复复地读，还要求用亲切的、崇敬的语气读，情感从何而来呢？结果是——学生的朗读一次比一次声音高，但表达的情感却是苍白无力的。学生只是配合教师的需要，服从教师的导演，机械地一次又一次地读，言不由衷，情不达意。
无独有偶，在教学《装满昆虫的衣袋》的课堂上，我们又看到了类似的“反复”：
师：法布尔就是这样热爱昆虫，他把自己的一生都奉献给了昆虫学研究，人们会永远怀念他、爱戴他，让我们带着这样的感情齐读——
生：装满昆虫的衣袋。
师：看到这鼓鼓的衣袋，就好像看到了把一生都奉献给了昆虫学研究的科学家，读——
生：装满昆虫的衣袋。
师：法布尔对昆虫学的痴迷，将永远记在我们的心里，再读——
生：装满昆虫的衣袋。
……
虽是一遍又一遍，却是在同一层面上重复。学生单纯为读而读，以至“疲劳”。有人戏说这样的朗读是物理反应，而非化学反应，因为没有内化为自己的东西。这样机械化的无病呻吟的读反而会削弱学生对文章情感的体悟。指导学生朗读时，应视文本的需要、学情的需要，读实读活，读出情趣，读出滋味，这样的朗读才是有生命力的。
读、说三遍有之，五遍、七遍有之，被关注的已经不是教学内容，而是遍数。喧哗热闹的课堂背后，反映出教师在“拿来”时缺乏自我和反思。
流行潮二：“词串”
“词串”，少则四个，多则二十以上，这些词，被从文本中选出重新组合，貌似随意排列，实则是精心安排。一位全国知名特级教师执教《二泉映月》时，设计了这样一组词串，令人耳目一新：
月光如银双目失明委婉连绵
月光似水卖艺度日升腾跌宕
静影沉璧经历坎坷步步高昂
月光照水热爱音乐舒缓起伏
水波映月向往光明恬静激荡
这组词串具有图画般的结构，诗歌般的韵味，散文般的意境，充满情趣和哲理。它抓住了文本三条写作线索，既引导学生品读词语，积累词语，又帮助学生理清了文本的条理，提升学生对文本内容的整体认识。这组词串寓意深远,情感与思维的含金量很高，堪称经典。
自此，词串开始盛行，现列举几组：
《黄河的主人》：
黄河滚滚激流汹涌万马奔腾
波浪滔天惊涛骇浪浊浪排空
《秦兵马俑》：
享誉世界绝无仅有举世无双规模宏大
类型众多个性鲜明神态各异惟妙惟肖
《负荆请罪》：
针锋相对深明大义
唇枪舌剑宽容大度
寸步不让一让再让
……
其中不乏精彩的词串教学设计，取得了令人满意的教学效果。但不少词串教学设计，流于表面。围绕词串，教师往往这样提问：“横着读读看，发现了什么？”“刚才是横着读，谁来竖着读一读？又发现了什么？”“这一行词语都是形容谁的？”“第一行与第二行词语之间是什么关系？”“读着这上下两排词语——你有不同的感觉?”虽然词串的组成各不相同，但提问的设计常常大同小异。词串的作用如果仅仅沦为“发现了什么”，它的价值可见一斑。有的教学过程完全被词串牵着走，为词串所累，文本反倒成了陪衬。不仅如此，有的词串拎出的并不是课文的精髓，仿佛是一个手掌上的“第六根指头”，显得累赘。一位青年教师，要上一节公开课，在备课纸上，比划来比划去，拟从文中选出几个词，看如何排列更整齐，读起来更押韵，已经完全滑入了形式主义泥沼。
词串教学的成功，能起到四两拨千斤的作用。如何组合言简意赅的“词串”，并利用词语之间的内在联系和空白引发学生的思考，是“拿来”时需要深思慎思的。
流行潮三：“古体字”
小学生字教学常常是单调、枯燥的。面对这种状况，我们不得不重新审视生字教学，努力寻求一种既有吸引力又有实效的教学方法。如果在教学生字时，创造性地借助古字体初始含义、古今字体比较等来进行教学，不仅能帮助学生生动地理解生字的含义，也能因古体字给人新鲜、神秘的感觉激发学生的学习兴趣，更能提升生字教学的文化含量。这样的生字教学让人津津乐道，也成了当下语文课堂的一种高级时尚。
“乍”是苏教版《夹竹桃》一课中的生字。一位教师是这样进行教学的：
1.出示词语：微风乍起。
2.师：“乍”在古代中是这样写的，板书：。
3.边板书边讲解：它表示人来到了隐蔽的地方，也就是逃离、逃亡了。
（学生瞪大了眼睛，似乎在寻找人逃往到哪里了）
师：一个人如果要逃亡的话，他会不会事先告诉你？（学生摇摇头）所以，通常这种事情发生的都比较突然。因此“乍”的意思就是突然。
先不论这位教师的解说是否合理、属实，仅教师的一段讲解就令人费解。从这一教学过程来看，教师借助古体字的目的是为了让学生明白“乍”的意思，而结果并不如意。教师越讲越复杂，学生也越听越糊涂。
更有甚者，另一教师是这样教学生学“鬼”的：
教师先在黑板上写了个“鬼”字的甲骨文字体。“鬼”是个象形字，下面是一个“人”字，上面则是个可怕的脑袋。教师接着提问：“谁认识这个字？”学生们纷纷猜测。“鬼！”终于，有一位学生猜中了答案。教师点头称赞，并开始介绍：“古人认为，‘鬼’是似人非人的怪物。”
这一生字“鬼”出自苏教版第十册课文《爱因斯坦与小女孩》。虽然是生字，其实学生对其早已不陌生，根本没有必要煞费苦心地讲解。更何况文中原句是：“爱因斯坦……冲小姑娘做了个鬼脸：‘你说得对，我是不会对付衣服鞋子这类玩意儿，但愿你肯教我。’”当学生听了教师的一番古体字介绍，对文本的情感体会将是一种负面迁移。
大量的事实表明，语文教师在“拿来”时，是缺乏反思和创新的。他山之石可以攻玉，许多名师的创新教法是一种引领和启示，需要我们去“拿来”，择其善者而从之，为我所用。“我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”（鲁迅语）
当今小学语文课堂可谓百花齐放，许多、名师独具魅力的教学风格和极富个性的创新设计传遍大江南北。大家纷纷“拿来”，小语课堂上掀起了一股又一股的流行潮。
流行潮一：“反复”
一位知名特级教师在课堂上擅用“反复”，一遍又一遍地读、说。虽是反复，却不是简单的重复，排比式的强调，铺陈式的渲染，营造了一个华丽而又诗意盎然的课境。那势如破竹的话语场，层层递进的夺人之势和跌宕起伏的情感波澜，令人荡气回肠。于是，老师们学习之，效仿之，悄悄兴起反复潮。
一位教师执教《钱学森》，是这样导入的：
教师板书课题：钱学森。
师：同学们，齐读课题。
师：这是一位科学家的名字，应读得亲切些。再读一遍。
师：这是一位在世界上享有盛誉的科学家的名字，用崇敬的语气再读一遍。
教师刚板书完课题，学生对钱学森知之甚少，对文本缺少体验，即让学生反反复复地读，还要求用亲切的、崇敬的语气读，情感从何而来呢？结果是——学生的朗读一次比一次声音高，但表达的情感却是苍白无力的。学生只是配合教师的需要，服从教师的导演，机械地一次又一次地读，言不由衷，情不达意。
无独有偶，在教学《装满昆虫的衣袋》的课堂上，我们又看到了类似的“反复”：
师：法布尔就是这样热爱昆虫，他把自己的一生都奉献给了昆虫学研究，人们会永远怀念他、爱戴他，让我们带着这样的感情齐读——
生：装满昆虫的衣袋。
师：看到这鼓鼓的衣袋，就好像看到了把一生都奉献给了昆虫学研究的科学家，读——
生：装满昆虫的衣袋。
师：法布尔对昆虫学的痴迷，将永远记在我们的心里，再读——
生：装满昆虫的衣袋。
……
虽是一遍又一遍，却是在同一层面上重复。学生单纯为读而读，以至“疲劳”。有人戏说这样的朗读是物理反应，而非化学反应，因为没有内化为自己的东西。这样机械化的无病呻吟的读反而会削弱学生对文章情感的体悟。指导学生朗读时，应视文本的需要、学情的需要，读实读活，读出情趣，读出滋味，这样的朗读才是有生命力的。
读、说三遍有之，五遍、七遍有之，被关注的已经不是教学内容，而是遍数。喧哗热闹的课堂背后，反映出教师在“拿来”时缺乏自我和反思。
流行潮二：“词串”
“词串”，少则四个，多则二十以上，这些词，被从文本中选出重新组合，貌似随意排列，实则是精心安排。一位全国知名特级教师执教《二泉映月》时，设计了这样一组词串，令人耳目一新：
月光如银双目失明委婉连绵
月光似水卖艺度日升腾跌宕
静影沉璧经历坎坷步步高昂
月光照水热爱音乐舒缓起伏
水波映月向往光明恬静激荡
这组词串具有图画般的结构，诗歌般的韵味，散文般的意境，充满情趣和哲理。它抓住了文本三条写作线索，既引导学生品读词语，积累词语，又帮助学生理清了文本的条理，提升学生对文本内容的整体认识。这组词串寓意深远,情感与思维的含金量很高，堪称经典。
自此，词串开始盛行，现列举几组：
《黄河的主人》：
黄河滚滚激流汹涌万马奔腾
波浪滔天惊涛骇浪浊浪排空
《秦兵马俑》：
享誉世界绝无仅有举世无双规模宏大
类型众多个性鲜明神态各异惟妙惟肖
《负荆请罪》：
针锋相对深明大义
唇枪舌剑宽容大度
寸步不让一让再让
……
其中不乏精彩的词串教学设计，取得了令人满意的教学效果。但不少词串教学设计，流于表面。围绕词串，教师往往这样提问：“横着读读看，发现了什么？”“刚才是横着读，谁来竖着读一读？又发现了什么？”“这一行词语都是形容谁的？”“第一行与第二行词语之间是什么关系？”“读着这上下两排词语——你有不同的感觉?”虽然词串的组成各不相同，但提问的设计常常大同小异。词串的作用如果仅仅沦为“发现了什么”，它的价值可见一斑。有的教学过程完全被词串牵着走，为词串所累，文本反倒成了陪衬。不仅如此，有的词串拎出的并不是课文的精髓，仿佛是一个手掌上的“第六根指头”，显得累赘。一位青年教师，要上一节公开课，在备课纸上，比划来比划去，拟从文中选出几个词，看如何排列更整齐，读起来更押韵，已经完全滑入了形式主义泥沼。
词串教学的成功，能起到四两拨千斤的作用。如何组合言简意赅的“词串”，并利用词语之间的内在联系和空白引发学生的思考，是“拿来”时需要深思慎思的。
流行潮三：“古体字”
小学生字教学常常是单调、枯燥的。面对这种状况，我们不得不重新审视生字教学，努力寻求一种既有吸引力又有实效的教学方法。如果在教学生字时，创造性地借助古字体初始含义、古今字体比较等来进行教学，不仅能帮助学生生动地理解生字的含义，也能因古体字给人新鲜、神秘的感觉激发学生的学习兴趣，更能提升生字教学的文化含量。这样的生字教学让人津津乐道，也成了当下语文课堂的一种高级时尚。
“乍”是苏教版《夹竹桃》一课中的生字。一位教师是这样进行教学的：
1.出示词语：微风乍起。
2.师：“乍”在古代中是这样写的，板书：。
3.边板书边讲解：它表示人来到了隐蔽的地方，也就是逃离、逃亡了。
（学生瞪大了眼睛，似乎在寻找人逃往到哪里了）
师：一个人如果要逃亡的话，他会不会事先告诉你？（学生摇摇头）所以，通常这种事情发生的都比较突然。因此“乍”的意思就是突然。
先不论这位教师的解说是否合理、属实，仅教师的一段讲解就令人费解。从这一教学过程来看，教师借助古体字的目的是为了让学生明白“乍”的意思，而结果并不如意。教师越讲越复杂，学生也越听越糊涂。
更有甚者，另一教师是这样教学生学“鬼”的：
教师先在黑板上写了个“鬼”字的甲骨文字体。“鬼”是个象形字，下面是一个“人”字，上面则是个可怕的脑袋。教师接着提问：“谁认识这个字？”学生们纷纷猜测。“鬼！”终于，有一位学生猜中了答案。教师点头称赞，并开始介绍：“古人认为，‘鬼’是似人非人的怪物。”
这一生字“鬼”出自苏教版第十册课文《爱因斯坦与小女孩》。虽然是生字，其实学生对其早已不陌生，根本没有必要煞费苦心地讲解。更何况文中原句是：“爱因斯坦……冲小姑娘做了个鬼脸：‘你说得对，我是不会对付衣服鞋子这类玩意儿，但愿你肯教我。’”当学生听了教师的一番古体字介绍，对文本的情感体会将是一种负面迁移。
大量的事实表明，语文教师在“拿来”时，是缺乏反思和创新的。他山之石可以攻玉，许多名师的创新教法是一种引领和启示，需要我们去“拿来”，择其善者而从之，为我所用。“我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”（鲁迅语）