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阅读教学的价值取向是21世纪语文新课程的一个重要议题。《语文新课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”价值取向是学生、教师、文本三者在对话过程中得到的共识。
一、教什么——把握阅读教学的价值取向
语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。因而，应让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。
1、教课文——指向课文内容理解。“教语文就是教课文”，是就理解课文内容而言的。关注当下的语文阅读教学，还有相当一部分老师仍以课文思想内容的理解定为阅读教学的主要目标，围绕课文思想内容的理解来组织教学。其中，不乏对主要内容、中心思想的繁琐分析。长此以往，一学期下来，学生除了对一本语文书里20多个故事耳熟能详外，语文素养究竟有哪些提高，不仅学生不明白，老师也未必能说出个所以然来。学生一旦离开这篇课文，并不一定能阅读同类的课文，更谈不上表达运用。
2、教语文——课文无非就是个“例子”。语言具有本体地位，只有实际理解并反复玩味作品“如何言”，才能真正体悟和了解其“所言”。（李维鼎先生语）可见，真正实现阅读教学课程内容的转向，就得呈现指向阅读教学表达方法的教学形态。语文老师虽然面对的是一篇篇课文，但必须清醒地认识语文课不应该是“教课文”。
二、怎么教——选择适宜的教学内容
一篇课文可以选择的教学内容可以有很多，那么到底应该教给学生什么呢？看看当下的语文课，即便教学同一篇课文，十位老师就有十种教法：擅长写作的，从写作入手；有语言学积累的，大谈语法修辞；喜好思辩的，则以颠覆批判为己任……这一现象折射出我们教学内容的研究在课程内容方面的贫乏，其教学形态往往落入就教材作为教学内容的窠臼。
1、依据课文，立足学科本位。提高阅读教学的效率，最根本的措施就是教师要深刻认识语文课程中学科本位的教学内容，围绕学科本位的教学内容来组织教学。
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，阅读教学除了培养学生的阅读兴趣、阅读习惯之外，更要加强对学生感受、理解、欣赏和评价能力的培养，加强对学生阅读方法的指导。立足语文的学科本位，以语文的学科本位教学内容组织教学，强化语文的学科特征，课堂教学的效率就大大提高了。
2、关注文体，着眼表达方式。阅读教学中，除了一些“基础性”的教学内容每篇课文都需要落实，教师还要根据每篇课文特定的文体特征进行教学，正确把握选文的解读方法。
学习神话，就要引导学生感受和理解神话的表达方式，感受语言的夸张，想象的天马行空；学习散文，就要感受作者用自由的文笔书写切身的感受，散文形散而神不散的特点；学习寓言，就要了解作者用假托的故事来喻理的方式，体会人物的性格特征，揣摩课文的寓意……
三、教得怎么样——依据认知规律设计教学流程
现在的语文课上老师想教的内容太多、太散了，许多老师在解读文本时发现有价值的东西都不肯舍弃，什么都想教，结果每个知识点都是蜻蜓点水，什么都没有教会。老师还振振有词：“这个我早就教过了！”
1、“教过”≠“教会”“教过”与“教会”的不同在于：“教过”指静态的陈述性知识，以教师为主体，将静态的知识或概念传授给学会；“教会”指动态的程序知识，以学生为主体，让学生在言语运用中习得能力。“教过”是老师单向的教学行为，而“教会”是通过外在的言语活动转为学生自己的表达。
阅读教学中，很多老师的教学止于“我已经教过了”，学生“应该听懂了”，以为自己教过一遍，学生听懂了就行了，考试前背一背，可以应付考试了，成为标准的“应试教育”。殊不知，“教过”、“听懂”尚需要深入考察，学生究竟有没有真正听懂，是不是每个学生都听懂了，有没有存在似懂非懂、有的人懂了有的人没懂的现象？即便所有的学生都“听懂”了，那他们“记住”了吗？能够“运用”了吗？
每位教师都须时常问问自己：我教过了，但学生学会了吗？
2、“认识——实践——运用”的学习过程。我国著名教育心理学家皮连生主编的《学与教的心理学》中，把学生的学习过程分为三个阶段：掌握、巩固、提取和运用。学生的学习是一项复杂的劳动，知识的掌握和能力的培养必须循序渐进，学生只有拾级而上，方能顺利到达。
提高阅读教学的课堂效率，老师就要围绕教学目标设计教学流程，通过“认识——实践——迁移”这样的认知规律设计教学流程。
首先，我们应该认真关注“认识”，这是学生学习过程的第一步，也是最低要求。在交流、讨论中教给学生阅读的方法，让他们对知识明了。我们尤其要关注“每个学生”，若发现有似懂非懂、有人没懂的现象都应该及时诊断，及时辅导；其次，在文本的语境中去运用，这样学生才能真正了解这种阅读方法；再次，出示一个新的语境，用上刚刚学习的阅读知识、阅读方法尝试去运用。如果我们每节阅读教学课，都有意识地用“认识——实践——迁移”的学习方法来组织教学，那么阅读课的教学效率就会大大提高。
十年新课改，阅读教学价值的三次转向，让语文课程的性质日益彰显。对阅读教学的科学审视与理性建构，必须尊重语文的学科特征，必须从学生的心理特点的迥异及认知能力的差异作为我们教学过程的现实空间。如能这样，我们对阅读教学的理性自觉，无疑又迈进了一大步。
【作者单位：太仓市实验小学 江苏】
一、教什么——把握阅读教学的价值取向
语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。因而，应让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。
1、教课文——指向课文内容理解。“教语文就是教课文”，是就理解课文内容而言的。关注当下的语文阅读教学，还有相当一部分老师仍以课文思想内容的理解定为阅读教学的主要目标，围绕课文思想内容的理解来组织教学。其中，不乏对主要内容、中心思想的繁琐分析。长此以往，一学期下来，学生除了对一本语文书里20多个故事耳熟能详外，语文素养究竟有哪些提高，不仅学生不明白，老师也未必能说出个所以然来。学生一旦离开这篇课文，并不一定能阅读同类的课文，更谈不上表达运用。
2、教语文——课文无非就是个“例子”。语言具有本体地位，只有实际理解并反复玩味作品“如何言”，才能真正体悟和了解其“所言”。（李维鼎先生语）可见，真正实现阅读教学课程内容的转向，就得呈现指向阅读教学表达方法的教学形态。语文老师虽然面对的是一篇篇课文，但必须清醒地认识语文课不应该是“教课文”。
二、怎么教——选择适宜的教学内容
一篇课文可以选择的教学内容可以有很多，那么到底应该教给学生什么呢？看看当下的语文课，即便教学同一篇课文，十位老师就有十种教法：擅长写作的，从写作入手；有语言学积累的，大谈语法修辞；喜好思辩的，则以颠覆批判为己任……这一现象折射出我们教学内容的研究在课程内容方面的贫乏，其教学形态往往落入就教材作为教学内容的窠臼。
1、依据课文，立足学科本位。提高阅读教学的效率，最根本的措施就是教师要深刻认识语文课程中学科本位的教学内容，围绕学科本位的教学内容来组织教学。
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，阅读教学除了培养学生的阅读兴趣、阅读习惯之外，更要加强对学生感受、理解、欣赏和评价能力的培养，加强对学生阅读方法的指导。立足语文的学科本位，以语文的学科本位教学内容组织教学，强化语文的学科特征，课堂教学的效率就大大提高了。
2、关注文体，着眼表达方式。阅读教学中，除了一些“基础性”的教学内容每篇课文都需要落实，教师还要根据每篇课文特定的文体特征进行教学，正确把握选文的解读方法。
学习神话，就要引导学生感受和理解神话的表达方式，感受语言的夸张，想象的天马行空；学习散文，就要感受作者用自由的文笔书写切身的感受，散文形散而神不散的特点；学习寓言，就要了解作者用假托的故事来喻理的方式，体会人物的性格特征，揣摩课文的寓意……
三、教得怎么样——依据认知规律设计教学流程
现在的语文课上老师想教的内容太多、太散了，许多老师在解读文本时发现有价值的东西都不肯舍弃，什么都想教，结果每个知识点都是蜻蜓点水，什么都没有教会。老师还振振有词：“这个我早就教过了！”
1、“教过”≠“教会”“教过”与“教会”的不同在于：“教过”指静态的陈述性知识，以教师为主体，将静态的知识或概念传授给学会；“教会”指动态的程序知识，以学生为主体，让学生在言语运用中习得能力。“教过”是老师单向的教学行为，而“教会”是通过外在的言语活动转为学生自己的表达。
阅读教学中，很多老师的教学止于“我已经教过了”，学生“应该听懂了”，以为自己教过一遍，学生听懂了就行了，考试前背一背，可以应付考试了，成为标准的“应试教育”。殊不知，“教过”、“听懂”尚需要深入考察，学生究竟有没有真正听懂，是不是每个学生都听懂了，有没有存在似懂非懂、有的人懂了有的人没懂的现象？即便所有的学生都“听懂”了，那他们“记住”了吗？能够“运用”了吗？
每位教师都须时常问问自己：我教过了，但学生学会了吗？
2、“认识——实践——运用”的学习过程。我国著名教育心理学家皮连生主编的《学与教的心理学》中，把学生的学习过程分为三个阶段：掌握、巩固、提取和运用。学生的学习是一项复杂的劳动，知识的掌握和能力的培养必须循序渐进，学生只有拾级而上，方能顺利到达。
提高阅读教学的课堂效率，老师就要围绕教学目标设计教学流程，通过“认识——实践——迁移”这样的认知规律设计教学流程。
首先，我们应该认真关注“认识”，这是学生学习过程的第一步，也是最低要求。在交流、讨论中教给学生阅读的方法，让他们对知识明了。我们尤其要关注“每个学生”，若发现有似懂非懂、有人没懂的现象都应该及时诊断，及时辅导；其次，在文本的语境中去运用，这样学生才能真正了解这种阅读方法；再次，出示一个新的语境，用上刚刚学习的阅读知识、阅读方法尝试去运用。如果我们每节阅读教学课，都有意识地用“认识——实践——迁移”的学习方法来组织教学，那么阅读课的教学效率就会大大提高。
十年新课改，阅读教学价值的三次转向，让语文课程的性质日益彰显。对阅读教学的科学审视与理性建构，必须尊重语文的学科特征，必须从学生的心理特点的迥异及认知能力的差异作为我们教学过程的现实空间。如能这样，我们对阅读教学的理性自觉，无疑又迈进了一大步。
【作者单位：太仓市实验小学 江苏】