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摘 要:教育现象学中的“关心”是一种最初源的关心体验。教育现象学认为关心意味着“担忧”。关心具有非互惠性。在教育现象学看来,关心品质主要包括教育爱、教育责任和教育希望等类型。
关键词:关心;教育现象学;关心品质
中图分类号:G41文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)08-0012-03
“关心”教育是当今学校德育必须正视的问题。本文拟从教育现象学的视角对“关心”的内涵与类型做一初步的解析,以利于对关心教育的深入理解。
一、关心的涵义
无疑,“关心”概念是教育现象学思想的核心概念。教育现象学所讨论的“关心”不是抽象意义上的关心概念,不是关于“关心”的一套理论化的标准、体系,而是一种最源初的关心体验。列维纳斯(Emmanuel Levinas)的他者哲学是教育现象学“关心”概念的最主要的理论来源。列维纳斯的他者哲学提出了一种新的主体观:“我”担负着关心他者的重任。当“我”面对他者的时候,他者总是向“我”发出伦理的命令,命令“我”担负起为他者所应承担的责任。“我”总是处于聆听与服从的地位,“我”承担责任就是要作出回应。
在列维纳斯的他者哲学的理论基础上,教育现象学区分了两种关心:作为“纯粹道德”的关心和作为“普遍道德”的关心。[1](32)关于“纯粹道德”的关心,教育现象学家指出,当教师面对受到伤害或处于困境之中的儿童时,就会体验到儿童向自己发出的求助并不由自主地作出反应,这种道德体验就是最本源的关心体验,即“纯粹道德”意义上的关心。“纯粹道德”的关心是先于思考的,是与儿童的一种直接的、非媒介的际遇。在教师意图感到对儿童的责任感之前,就已经感到了一种责任感。而作为“普遍道德”的关心是指教师把儿童视为外在于自己的个体存在,通过缜密的逻辑思考,理性地施予儿童的情感或行动的支持。
(一)关心意味着“担忧”
从词源学的角度看,“关心”一词具有双重含义,一方面指忧虑、麻烦、焦虑、悲伤等,另一方面指慈善、爱、关注、利益等。范梅南指出,由于英语语言中的“关心”一词在社会服务、医疗、法律、咨询等领域被滥用,“关心”失去了它的本真意义,但是,在荷兰语、德语等国家的语言中,“关心”与“担忧”的意义是紧密结合在一起的。[2](73)
对于许多父母和教师来说,关心通常意味着“担忧”,或者说,关心被体验为一种担忧的责任心。教师在“担忧”的意义上关心儿童,儿童不再是外在于教师的生活的存在,而成为教师生活的一部分,甚至可以说,儿童就是教师的生活。担忧成为教师和儿童保持联系的一种方式,担忧的体验把教师与他们所关心的儿童紧密地联系在一起。正是在这个意义上,范梅南认为,“担忧”是使教师与儿童的生活紧密联系的精神上的粘合剂。
教育现象学家认为,内含着“担忧”的关心唯一地指向在场的教师。当教师与儿童相遇,儿童向教师发出召唤;教师不需要再去四处张望,去证实是否在召唤自己,关键是自己已经体验到一种责任感——在教师能够思考之前,就已经体验到一种责任感。用范梅南的话说,“我们就是被召唤的人”,“我们与儿童相遇时,我们成为弱小的儿童的‘人质’”。[3] (12)
(二)关心具有非互惠性
根据上文的论述,教师之所以践履“关心”是因为不得不如此。换句话说,教师是“被动的”,是儿童“命令”教师、要求教师成为一个具有“关心”品质的人,教师和学生之间的关系是非对称的。因此,教育现象学家范梅南教授指出,关心具有一种非互惠性。[4]教师的存在主要是为了儿童,而儿童的存在不是主要为了教师;教师要对儿童的发展负有责任,而儿童不必对教师负有责任。
在关心的道德体验中,教师并不把自己“际遇”的儿童视为与自己有着互惠关系的他者,相反,教师忽略自身,全身心地投注于儿童的幸福。教师对儿童付出的关心越多,担忧的情绪就会变得越强烈;反过来,这种担忧的情绪又会激发更强烈的关心的愿望。这种表达关心的强烈愿望与想得到物品的愿望不同。想得到某件物品的愿望一旦实现就会随即中止,但是,关心的愿望与此不同,内含着“担忧”的关心并不自我呈现,它仅在教师实施关心的过程中得到最大的满足。
教育现象学家认为,强调教师关心的非互惠性并没有消解教师自身的主体性。教师和学生之间根本上是一种道德关系,教师为儿童的发展负责,把儿童作为一个独特的、值得尊重的主体来对待,由此反证出教师自身的主体性。[5](93)教师的主体性不是那种孤立存在的主体性,它是通过儿童建构起来的。也就是说,教师的主体性不是事先就已经存在的,它一定是在教师与儿童的道德关系中才展开其内涵的,一定是在教师践履“关心”的行为中建构起来的。
二、关心品质的种类
在教育现象学家看来,关心品质主要包括教育爱、教育责任和教育希望等主要类型。
(一)教育爱
教育现象学家认为,教育爱先于教育关系而产生。不是教育关系孕育了教育爱,而是先有了教育爱,才形成教育关系。教育爱是如何产生的呢?教育现象学家认为,当教师出现在教室里与学生相见时,这种相见就蕴含了某种教育爱的可能性——“当学校的教师第一次走进教室的时候,他看到他们都在那儿,随意地,一组一组地坐在课桌间:他看到了表情阴沉的和气宇轩昂的,身材匀称的和身体畸形的——好像他们是创造的代表,”“而且,他的眼神,教育者的眼神,拥抱了他们所有的人,并把他们看到眼里。”[6](89)在这个眼神里就包含了一种神圣的使命感,教育爱就产生于教师与学生相遇的一瞬间。因此,范梅南认为,教师对学生的教育爱是教育关系发展的先决条件。
教育爱与朋友间的友爱、恋人间的情爱不同,朋友、恋人爱的是对方现在的样子,某一方的变化常常会导致友谊和爱情的破裂。而教师是将学生看作一个正在成长变化过程中的人来爱的。儿童是一种可能性的存在,正是这种自我发展的可能性隐藏着教育学的真正含义。教师对学生的教育爱,就是在一个更广泛的背景下以他们的成长和变化的价值为前提的,以这种价值对发展学生的自我人格和个性所起的作用为前提的。
(二)教育希望
教师对学生有两种希望:作为行为的希望和作为面对学生的方式的希望。日常生活中,教师往往从自我感受出发表达自己的希望,如:我希望学生学习好;我希望他们能按时完成家庭作业;我希望他们会远离烟草和毒品……这些希望都是随着时间的流逝而来去的希望,是作为一种行为的希望。而教育希望是一种面对孩子的方式的希望,是教师的一种生存方式。这种希望使得教师可以超越自我,找到希望与他们的基本生活体验的最初关系。教育希望能够使教师生活在希望中,教师的生活使他们体验到孩子就是希望。教师的希望明确传达给学生这样的信息:“我不会放弃对你的希望的。我知道你可以造就你自己的生活。”[7](91)因此,教育希望的体验能够将教育生活与非教育生活区别开来。
教育希望指的是那些给了教师对学生的发展的各种可能性的耐心和信任。耐心,能够沉着平静地等待。当学生好像不知道怎样做时,或者开始做得不对时,或者做事慢得要命时,需要教师有耐心,给予孩子们成长中自己的空间和时间。范梅南认为,如果此时教师去干预、“帮助”或直接代替他们做,结果孩子得到的只能是失败和自尊心受挫的滋味。信任就是教师的自信,就是不管教师的自信可能会受到多少次失望的检验,始终相信孩子会向教师展示他将如何生活。体验到教师的信任的孩子会受到激励,对自己也充满信任。信任能够激发孩子,使他们对自己的前途和发展充满信心。
(三)教育责任
在教育现象学家看来,“每一个人都是我们的‘他者’。他者实际上或者潜在地都是脆弱的。他者的存在并不是自动地表现为我们对他者的被伤害和痛苦的怜悯和同情。我们将他者体验为一种声音、一种向我们的呼唤。”[8](188)而这就是我们所说的当教师与学生一块儿生活所体验到的使命感和召唤感。学生的柔弱性呼唤着教师去关心他们,这种被呼唤的体验就是使普通人成为教师的那种本质的东西。
教育现象学认为,学生的出现会变成教师的一种体验,教师面对的仿佛是一种恳求,恳求他们做出教育性的回应。这样,学生的脆弱就变成了一种奇怪的驾驭教师的力量。教育责任就是教师体验到学生的脆弱性后做出的道德和道义上的反应,教育责任在教师身上表现为教育学的权威。因此,无论从本体论的角度上看(从教师的角度上看)还是从个人的意义上来说(从学生的方面来说),“教育学的权威是学生给予老师的责任”,[9](94)教师和学生之间,真正的权威是在学生那里,而不是在教师这里。通过孩子的给予而具有教育学的权威(即教育责任)的教师需要清醒地意识到学生的需要,对他们的需要必须作批判性的自我反思,使自身的行为符合教育的价值。
教育现象学一方面继承了古希腊时期亚里士多德哲学思想体系中“实践智慧考虑的是对于整个善良而幸福的生活有益的事情”和“善总是具体的个别的”的思想,另一方面又汲取了当代现象学伦理学研究的最新理论成果并加以创造性的改造,形成了自己的关心思想。范梅南的关心思想具有多重理论意蕴。首先,近代以来,受到“经验——分析”科学的影响,教育领域中事实与价值分离,教育实践活动以“有用”为旨趣而远离了“善”,教师教育实践变成了技术性实践活动。因此,把关心品质作为教育智慧的核心,重新恢复了教育实践的道德性本质。其次,基于对关心的独特理解,教育现象学提出一种新的师生关系观:教师与学生之间是替代父母关系,教师承担了越来越多的原本属于父母的责任,在学生的成长中,教师以“替代父母”的角色关爱学生。
参考文献:
[1] Van Manen, Max. Moral Language and Pedagogical Experiece[J]. The Journal of Curriculum Studies. 2000(2).
[2][加]马克斯
关键词:关心;教育现象学;关心品质
中图分类号:G41文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)08-0012-03
“关心”教育是当今学校德育必须正视的问题。本文拟从教育现象学的视角对“关心”的内涵与类型做一初步的解析,以利于对关心教育的深入理解。
一、关心的涵义
无疑,“关心”概念是教育现象学思想的核心概念。教育现象学所讨论的“关心”不是抽象意义上的关心概念,不是关于“关心”的一套理论化的标准、体系,而是一种最源初的关心体验。列维纳斯(Emmanuel Levinas)的他者哲学是教育现象学“关心”概念的最主要的理论来源。列维纳斯的他者哲学提出了一种新的主体观:“我”担负着关心他者的重任。当“我”面对他者的时候,他者总是向“我”发出伦理的命令,命令“我”担负起为他者所应承担的责任。“我”总是处于聆听与服从的地位,“我”承担责任就是要作出回应。
在列维纳斯的他者哲学的理论基础上,教育现象学区分了两种关心:作为“纯粹道德”的关心和作为“普遍道德”的关心。[1](32)关于“纯粹道德”的关心,教育现象学家指出,当教师面对受到伤害或处于困境之中的儿童时,就会体验到儿童向自己发出的求助并不由自主地作出反应,这种道德体验就是最本源的关心体验,即“纯粹道德”意义上的关心。“纯粹道德”的关心是先于思考的,是与儿童的一种直接的、非媒介的际遇。在教师意图感到对儿童的责任感之前,就已经感到了一种责任感。而作为“普遍道德”的关心是指教师把儿童视为外在于自己的个体存在,通过缜密的逻辑思考,理性地施予儿童的情感或行动的支持。
(一)关心意味着“担忧”
从词源学的角度看,“关心”一词具有双重含义,一方面指忧虑、麻烦、焦虑、悲伤等,另一方面指慈善、爱、关注、利益等。范梅南指出,由于英语语言中的“关心”一词在社会服务、医疗、法律、咨询等领域被滥用,“关心”失去了它的本真意义,但是,在荷兰语、德语等国家的语言中,“关心”与“担忧”的意义是紧密结合在一起的。[2](73)
对于许多父母和教师来说,关心通常意味着“担忧”,或者说,关心被体验为一种担忧的责任心。教师在“担忧”的意义上关心儿童,儿童不再是外在于教师的生活的存在,而成为教师生活的一部分,甚至可以说,儿童就是教师的生活。担忧成为教师和儿童保持联系的一种方式,担忧的体验把教师与他们所关心的儿童紧密地联系在一起。正是在这个意义上,范梅南认为,“担忧”是使教师与儿童的生活紧密联系的精神上的粘合剂。
教育现象学家认为,内含着“担忧”的关心唯一地指向在场的教师。当教师与儿童相遇,儿童向教师发出召唤;教师不需要再去四处张望,去证实是否在召唤自己,关键是自己已经体验到一种责任感——在教师能够思考之前,就已经体验到一种责任感。用范梅南的话说,“我们就是被召唤的人”,“我们与儿童相遇时,我们成为弱小的儿童的‘人质’”。[3] (12)
(二)关心具有非互惠性
根据上文的论述,教师之所以践履“关心”是因为不得不如此。换句话说,教师是“被动的”,是儿童“命令”教师、要求教师成为一个具有“关心”品质的人,教师和学生之间的关系是非对称的。因此,教育现象学家范梅南教授指出,关心具有一种非互惠性。[4]教师的存在主要是为了儿童,而儿童的存在不是主要为了教师;教师要对儿童的发展负有责任,而儿童不必对教师负有责任。
在关心的道德体验中,教师并不把自己“际遇”的儿童视为与自己有着互惠关系的他者,相反,教师忽略自身,全身心地投注于儿童的幸福。教师对儿童付出的关心越多,担忧的情绪就会变得越强烈;反过来,这种担忧的情绪又会激发更强烈的关心的愿望。这种表达关心的强烈愿望与想得到物品的愿望不同。想得到某件物品的愿望一旦实现就会随即中止,但是,关心的愿望与此不同,内含着“担忧”的关心并不自我呈现,它仅在教师实施关心的过程中得到最大的满足。
教育现象学家认为,强调教师关心的非互惠性并没有消解教师自身的主体性。教师和学生之间根本上是一种道德关系,教师为儿童的发展负责,把儿童作为一个独特的、值得尊重的主体来对待,由此反证出教师自身的主体性。[5](93)教师的主体性不是那种孤立存在的主体性,它是通过儿童建构起来的。也就是说,教师的主体性不是事先就已经存在的,它一定是在教师与儿童的道德关系中才展开其内涵的,一定是在教师践履“关心”的行为中建构起来的。
二、关心品质的种类
在教育现象学家看来,关心品质主要包括教育爱、教育责任和教育希望等主要类型。
(一)教育爱
教育现象学家认为,教育爱先于教育关系而产生。不是教育关系孕育了教育爱,而是先有了教育爱,才形成教育关系。教育爱是如何产生的呢?教育现象学家认为,当教师出现在教室里与学生相见时,这种相见就蕴含了某种教育爱的可能性——“当学校的教师第一次走进教室的时候,他看到他们都在那儿,随意地,一组一组地坐在课桌间:他看到了表情阴沉的和气宇轩昂的,身材匀称的和身体畸形的——好像他们是创造的代表,”“而且,他的眼神,教育者的眼神,拥抱了他们所有的人,并把他们看到眼里。”[6](89)在这个眼神里就包含了一种神圣的使命感,教育爱就产生于教师与学生相遇的一瞬间。因此,范梅南认为,教师对学生的教育爱是教育关系发展的先决条件。
教育爱与朋友间的友爱、恋人间的情爱不同,朋友、恋人爱的是对方现在的样子,某一方的变化常常会导致友谊和爱情的破裂。而教师是将学生看作一个正在成长变化过程中的人来爱的。儿童是一种可能性的存在,正是这种自我发展的可能性隐藏着教育学的真正含义。教师对学生的教育爱,就是在一个更广泛的背景下以他们的成长和变化的价值为前提的,以这种价值对发展学生的自我人格和个性所起的作用为前提的。
(二)教育希望
教师对学生有两种希望:作为行为的希望和作为面对学生的方式的希望。日常生活中,教师往往从自我感受出发表达自己的希望,如:我希望学生学习好;我希望他们能按时完成家庭作业;我希望他们会远离烟草和毒品……这些希望都是随着时间的流逝而来去的希望,是作为一种行为的希望。而教育希望是一种面对孩子的方式的希望,是教师的一种生存方式。这种希望使得教师可以超越自我,找到希望与他们的基本生活体验的最初关系。教育希望能够使教师生活在希望中,教师的生活使他们体验到孩子就是希望。教师的希望明确传达给学生这样的信息:“我不会放弃对你的希望的。我知道你可以造就你自己的生活。”[7](91)因此,教育希望的体验能够将教育生活与非教育生活区别开来。
教育希望指的是那些给了教师对学生的发展的各种可能性的耐心和信任。耐心,能够沉着平静地等待。当学生好像不知道怎样做时,或者开始做得不对时,或者做事慢得要命时,需要教师有耐心,给予孩子们成长中自己的空间和时间。范梅南认为,如果此时教师去干预、“帮助”或直接代替他们做,结果孩子得到的只能是失败和自尊心受挫的滋味。信任就是教师的自信,就是不管教师的自信可能会受到多少次失望的检验,始终相信孩子会向教师展示他将如何生活。体验到教师的信任的孩子会受到激励,对自己也充满信任。信任能够激发孩子,使他们对自己的前途和发展充满信心。
(三)教育责任
在教育现象学家看来,“每一个人都是我们的‘他者’。他者实际上或者潜在地都是脆弱的。他者的存在并不是自动地表现为我们对他者的被伤害和痛苦的怜悯和同情。我们将他者体验为一种声音、一种向我们的呼唤。”[8](188)而这就是我们所说的当教师与学生一块儿生活所体验到的使命感和召唤感。学生的柔弱性呼唤着教师去关心他们,这种被呼唤的体验就是使普通人成为教师的那种本质的东西。
教育现象学认为,学生的出现会变成教师的一种体验,教师面对的仿佛是一种恳求,恳求他们做出教育性的回应。这样,学生的脆弱就变成了一种奇怪的驾驭教师的力量。教育责任就是教师体验到学生的脆弱性后做出的道德和道义上的反应,教育责任在教师身上表现为教育学的权威。因此,无论从本体论的角度上看(从教师的角度上看)还是从个人的意义上来说(从学生的方面来说),“教育学的权威是学生给予老师的责任”,[9](94)教师和学生之间,真正的权威是在学生那里,而不是在教师这里。通过孩子的给予而具有教育学的权威(即教育责任)的教师需要清醒地意识到学生的需要,对他们的需要必须作批判性的自我反思,使自身的行为符合教育的价值。
教育现象学一方面继承了古希腊时期亚里士多德哲学思想体系中“实践智慧考虑的是对于整个善良而幸福的生活有益的事情”和“善总是具体的个别的”的思想,另一方面又汲取了当代现象学伦理学研究的最新理论成果并加以创造性的改造,形成了自己的关心思想。范梅南的关心思想具有多重理论意蕴。首先,近代以来,受到“经验——分析”科学的影响,教育领域中事实与价值分离,教育实践活动以“有用”为旨趣而远离了“善”,教师教育实践变成了技术性实践活动。因此,把关心品质作为教育智慧的核心,重新恢复了教育实践的道德性本质。其次,基于对关心的独特理解,教育现象学提出一种新的师生关系观:教师与学生之间是替代父母关系,教师承担了越来越多的原本属于父母的责任,在学生的成长中,教师以“替代父母”的角色关爱学生。
参考文献:
[1] Van Manen, Max. Moral Language and Pedagogical Experiece[J]. The Journal of Curriculum Studies. 2000(2).
[2][加]马克斯