论文部分内容阅读
摘要 对园艺技术专业的2个平行班分别采用“自然分组”和“异质分组”模式进行对比研究，结果发现学习能力和目标对学习成绩的影响要超过已有知识基础，合作学习对组长能产生更显著的教学效果，未发现不同分组模式对学习成绩的显著影响。建议探索综合考虑学习能力、就业目标、性格气质、学习基础等因素进行更有效分组，探索组长轮换制，在教学中既要形成“组间竞争”氛围，又要提高组长的领导激励能力和组员的有效合作技能。
关键词 合作学习;分组模式;高职;农业专业;学习成绩;园艺技术
Abstract “Natural grouping” and “heterogeneous grouping” model were respectively used in two parallel classes of gardening technology speciality for comparative study， and the results found that learning ability and target had deeper effects on academic performance than knowledge base， cooperative learning teaching method had more significant teaching effect to the team leader than ordinary students， there was no significant difference of academic performance between two grouping pattern. It was suggested to explore more effective grouping based on comprehensive consideration of learning ability， goal， personality， temperament and learning basis， and explore the group leader rotation system， and form “intergroup competition” atmosphere， and improve the leader’s leadership motivation ability and effective cooperation skills.
Key words Cooperative learning;Grouping mode;Higher vocational education;Agriculture specialty;Academic performance;Horticultural technology
合作與竞争是人类生活的重要组成部分，现今的学生将面对一个多元、复合、多变、互赖的社会，他们不仅应从学校学会竞争，更应学会合作，从而能从不同的角度解决问题[1]。合作学习是解决上述问题的有效模式，致力于提高全体学生的学业成绩，使教学在社会化的道路上前进了一大步。合作学习（cooperative learning）是以小组为基本组织形式，以人际合作和互动为基本特征，通过学生分组合作共同达成学习目标的一种教学模式，同时也是一种基于建构主义和人本主义为理论基础的教学理念[2]。《国家教育事业发展“十三五”规划》指出，要推动合作探究式学习，倡导任务驱动学习，提高学生分析解决问题的能力[3]。
有效的分组模式对于实现合作学习的教学目标是至关重要的。小组的构成方式一般有3种，即“组内异质、组间同质”“组内同质、组间异质”和学生自由组合的“自然分组”模式。基于小组间公平竞争和组员取长补短等原因，大多数学者认为“异质小组”是最佳分组模式，即在组内配备不同类型的角色，使参与者各自发挥自己的特长，组内合作，组间竞争[4-6]。有的学者还提出各小组的水准要尽可能均等化，不仅在学习成绩上实现高、中、低搭配，而且要实现男女性别搭配，逻辑思维与实践动手能力搭配，内向型与外向型的性格搭配等[7]。
然而，我国基于班级教学效果的分组模式对比研究不多。生物化学课程的相关研究发现，“异质小组”模式比自然分组模式更有利于提高学生成绩[8]。有的学者则建议让学生自己选择合作学习的同伴，教师不要帮学生分组，他们认为学困生与学优生组建团队会更加增强学困生学习的依赖性[9]。有学者认为应基于不同的教学任务进行分组，“异质小组”模式能为公开竞赛创造合理平等的条件，主要用在“职业定向性任务”“程序性任务”中，各小组的任务相同;“同质小组”和“自然分组”模式能使后进生在小组中有担当重要角色的机会，学生基于对课程不同模块、项目和任务的兴趣建立小组，各组任务不相同，这种学习小组从本质上讲更接近于一个研究小组[10]。研究发现，应基于任务难度进行分组，在完成高难度任务时，“异质小组”模式的效果更佳;在完成低难度任务时，“同质小组”模式的效果更佳[11]。有学者则建议根据教学的具体需要，定期轮换“异质小组”和“同质小组”模式，发挥各自的优点[12]。
目前，合作学习在中小学课堂或大学英语等公共基础课应用相对普遍，在农业类专业课和专业基础课上的应用偏少。有学者在农业类高职院校的问卷调查发现，96%的学生欢迎和支持合作学习，但是仅有24%的学生表示教师经常组织合作学习[13]。教师在园林植物生长发育与环境课程的研究发现，合作学习能在提高学生理论认知效果的基础上，有效锻炼学生的自主学习、团队协作、自我评价、语言表述等能力，但也存在组员分工不清、闲聊、课程进度变慢等问题[14]。因此，基于涉农专业基础课开展不同分组模式的合作学习教学效果对比研究，对于探索合作学习在农业职业教育中的有效应用途径具有积极意义。 1 研究设计
高职一年级的68名园艺技术专业学生被平均和随机分为2个平行班，师资和实训条件等完全一致。教师在“植物生产环境调控”这门专业课（以下简称植物环境）主要采用任务和案例教学法进行教学，教学内容包括基础化学、土壤肥料和农业气象等。每个班都分为8个小组，每组4～5人，组内同学须通过合作学习形式完成课前预习、课上实训以及课后探究。2个班仅分组模式不一样，1班采用学生自由组合的“自然分组”模式;2班按照“组内异质，组间同质”的原则进行分组，在根据中学化学和第一次授课内容进行摸底测验，使各组的测验成绩分布、性别比例、各生源比例、专业感兴趣比例等基本一致。课程总评成绩由平时成绩（占60%）和期末闭卷笔试成绩（占40%）组成，平时成绩基于实训过程、实训报告、小组讨论汇报、月考、小组及个人作业等进行评价;期末试卷包括案例分析、填空、简答和计算题，主要考查学生对知识的掌握、分析和运用能力。
在学年末统计学生的各科课程成绩，分别对专业课、公共课和所有课程成绩按每门课程成绩及学分进行加权计算。对每位学生进行问卷调查，共收回有效问卷67份。将每位学生的基本学情指标量化为1～5分的等级分数，比如，学生若极愿意从事农业工作，则在就业目标上赋予5分，若不愿意则赋予1分;若学生的成绩目标是90分以上，入学前在高中或中职阶段学过6学期化学，对课程学习兴趣非常浓厚，每次课都进行了充分的小组讨论，对课程感知很容易，则在相应的指标上赋予5分。使用SPSS 22.0统计软件对2个班的学生成绩进行独立样本t检验，对学生各科成绩与问卷调查各指标分别进行斯皮尔曼等级相关分析[15]。此外，对学生进行开放式调查，要求学生写出在提高小组合作学习教学效果时最需要注意的问题以及相关建议，统计不同班级各类观点的比例。
2 研究结果
2.1 不同角度下的学生各类课程成绩均值比较
经过第一学年的教学和研究，发现组长的植物环境、专业课成绩、所有课程成绩和公开课成績分别比组员高7.7、3.8、2.3和0.8分，且二者在植物环境和专业课成绩上存在极显著差异，见表1。问卷调查也显示，分别有56%和44%的学生认为组长身份对学习有很大和一定的激励作用。有学者指出，小组组长采用周或月轮换制，可使每位小组成员都能感受到被管控者的内在任务与管控者的外在职责，从而强化小组内在的凝聚力[7]。
与其他研究结果[8]不同，相对于“自然分组”模式，“异质小组”分组模式并未显著提高课程成绩，2个平行班的各学情指标量化平均分也不存在显著差异。在合作学习分组时，不仅要考虑性别、学习基础和能力匹配，而且要考虑气质类型匹配[16]。在自由组合模式中，虽然存在小组成员同质而不利于合作学习的风险，但因为组员是学生自己选择，更有利于建立紧密的讨论交流关系。
2.2 课程成绩与学情调查的相关性
由表2可知，植物环境总评成绩与该课程第一次小测验成绩的相关系数最高，达0.602，其余因素依次为成绩目标、难易感知度、讨论次数、从事农业意愿、化学摸底测验成绩，均具有极显著的正相关关系，在专业课成绩上也表现出了相似规律。第一次小测验虽然仅考查了植物环境第一次课的内容，但能反映出学生的课堂学习效率和能力。由此可见，为实现“组内同质，组间异质”的目标，在设计摸底测验时，既要考查学生已有的知识基础，又要考查学生对新课的掌握程度，以充分了解学生的学习态度和能力。
虽然化学摸底测验成绩与植物环境和专业课成绩相关系数分别为0.338和0.324，但入学前已学化学总学期数与各类课程成绩不存在显著相关。从表1也可以看出，高考是否考化学对课程成绩并无显著影响。这说明学习能力和习惯的测评比已有知识基础测评更为重要。
从事农业意愿与植物环境和专业课成绩呈极显著正相关，但却与公共课和英语成绩呈负相关关系，与英语成绩呈显著负相关。学生的植物环境成绩目标还与其余4门专业课呈显著正相关，但与公共课成绩的相关性不显著。学生因为就业目标和学习基础等因素，对公共课和专业课的学习有不同偏重，是今后教改进一步探索的方向。
讨论次数与植物环境成绩和专业课成绩具有显著正相关关系，可见小组合作学习的有效组织有利于学习质量的提高。学习兴趣与各类课程成绩均无显著相关性，说明学生对农业的兴趣容易停留在口头上和想象中，或只针对课程中的有趣模块，而农业类课程实训和作业的高质量完成需要有“学农、爱农”的志愿、对学习目标的高期望值以及持之以恒的学习投入。
2.3 基于学生调查的合作学习教学效果提高对策分析
每位学生针对提高合作学习效果这一开放性问题，提出了一条或若干条建议，可以归纳为分组模式、教学方法、组长责任和组员责任4个方面（表3）。有更多的“异质分组”班级同学认为分组模式和教学方法更为重要，而“自然分组”班则认为组长责任和组员责任对于合作学习更为重要。
“异质分组”班有多达17名同学认为分组模式对合作学习很重要，其中有9人认同在本班所采用的知识和能力互补的“异质小组”模式，“小组中的组员应该各司其职，互相帮助学习，应该有学习能力强、热爱学习的组员也有需要帮助的组员”，但也有8名同学认为小组成员“性格要融洽，不能有过多矛盾”。
在教学方法方面，“异质分组”班有9名学生建议教师增加个人任务比重和考核，“布置每项活动时，要确保组内的每个人都有自己的工作，不然就容易出现实训被少数人承包的现象，实训结束时可以让每个人对自己所做的工作做总结”，而持这类观点的“自然分组”班的学生只有3人。“异质分组”有6位学生建议采取更有效的成绩激励措施，“应该使学生具有对于分数的压迫感”“让每个人可以定期知道自己的平时成绩”，有学生还建议“给第一名发奖状”，而“自然分组”班学生则没有这方面的建议。“自然分组”班有3位学生建议组织更多的组间交流，便于“互换知识，弥补每个小组的不足”，因自由组合，他们所处的小组相对偏弱，2班则没有类似建议，这可能与该班分组时考虑到能力高、中、低的搭配有关。 2个班级都认为组长最需要具备分工和激励能力，他们针对部分组员在小组中“浑水摸鱼，滥竽充数，得过且过，依赖集体”等问题，提出“组长要分工明确，让每一个人都参与进来，带动小组每一位成员，各司其职”“组长要根据组员的能力水平合理分配不同难度的任务”“要为每次课前预习或实训任务指定一位组员专门负责”。有部分学生也指出，组长要以身作则，做好带头作用，“组长应该是整个组中成绩最突出的一个”“尽量帮助其他比较弱的同学来学习这门课”，“多创造组员讨论的机会，使成员之间互相帮助，减小学习上理解程度的差距”“要确保每个组员都能理解教师布置的题目”，也就是组长要具有一定的辅导能力和组织讨论的能力。“自然分组”班认为组长责任最为重要，部分原因是因为1班的部分小组存在同质化问题，不能选出能力足够强的组长。
更多的“自然分组”班同学认为组员要有积极主动性和责任心，“小组要全员积极参与，组员要不懂就问，不能滥竽充数”“每个组员在小组要有能够发挥自身特长的职位，组员都要积极参与到实践中去，而不是依赖组长一个人”“组员要服从好组长的安排，努力完成各类实训任务，不拖延”;另外，“小组成员之间需要互帮互助，相互督促”，实现有效的交流和讨论，更好地促成合作学习。
3 结论
3.1 合作学习小组成员要实现学习能力和性格匹配
研究发现不同分组模式对学习成绩、就业倾向等无显著影响，相对于“自然分组”模式，“异质小组”虽然更能做到组员的性别、学习基础和能力匹配，但在性格匹配上存在一定问题。为了提高合作学习效果，建议在分组前可尝试进行性格匹配测试，也可探索在学前测试后，让学习能力较强的几位同学按一定的规则选择自己的队友，将2种分组模式的优点相结合。
3.2 采取合适的组长轮换制度
從学生成绩和学生自我感知显示，合作学习模式对于组长知识、技能和综合素养的提高有明显的激励作用，建议探索组长轮换制度，以扩大激励面。然而，多数学生认为，组长的能力和责任心对于合作学习效果至关重要，而组长轮换必然会对教学的有效组织和管理带来一定挑战，因此这一制度的有效实施模式是今后合作学习改革的重要方向。
3.3 注重关注学生的学习和就业目标
研究发现，学生成绩不仅与自身基础和能力有关，而且与学习目标呈极显著相关，就业目标与专业课和公共课成绩还表现出相反的相关关系。这印证了“课程思政”的重要，尤其是在涉农专业教学中，在让学生学会专业知识和技能的同时，要用生动的案例和真实的任务来激励学生学农、爱农，提高学生从事农业的信心和决心。
3.4 注重培养组长和组员的责任感和合作学习能力
若要实现有效地合作学习，不仅要根据专业和学情特点探索出合理的分组模式，而且要形成良好的教学方法，在教学中既要形成“组间竞争”氛围，更要培养和激励组内成员有效合作。教师要注重培养组长形成良好的分工和激励能力，提高组员的积极主动性和责任心，从而更好地达到合作学习效果。
参考文献
[1] 王坦.论合作学习的教学论贡献[J].课程.教材.教法，2003（8）：16-20.
[2] 王改燕，张海泉.合作学习：学生职业能力发展的有效途径[J].中国职业技术教育，2012（3）：41-44.
[3] 国务院.国家教育事业发展“十三五”规划[Z].2017.
[4] 陈向明.小组合作学习的组织建设[J].教育科学研究，2003（2）：5-8.
[5] 蒋金珍.生物学研究性学习中合作小组的组建[J].生物学教学，2004，29（2）：45-46.
[6] 吴长顺，周晓阳.合作学习小组的创建与管理[J].人民教育，2014（16）：15-17.
[7] 刘刚.应用型大学专业课程“翻转课堂+合作学习”教学方式研究[J].中国职业技术教育，2017（17）：50-53.
[8] 罗芳苜.高职学院医学生物化学课程阶段合作学习教学模式研究[D].长沙：湖南师范大学，2006.
[9] 冯刚，宋金海.生本视域下合作学习教学方法分析[J].中国职业技术教育，2017（23）：82-84，96.
[10] 李燕.小组合作学习与工作过程系统化课程教学方式研究[J].职业教育研究，2011（1）：144-145.
[11] 韩琴，周宗奎，胡卫平.课堂互动的影响因素及教学启示[J].教育理论与实践，2008（16）：42-45.
[12] 张兰婷.合作学习小组的组建策略[J].教学与管理，2018（11）：23-25.
[13] 刘源，张景书.农业高职院校学生合作学习模式探析：基于陕西某农业高职学生合作学习现状的调查分析[J].安徽农业科学，2011，39（34）：21550-21552.
[14] 罗连.合作学习在《园林植物生长发育与环境》教学中的实践与探索[J].中国培训，2016（15）：50-51.
[15] 简小珠，戴步云.SPSS 23.0 统计分析：在心理学与教育学中的应用[M].北京：北京师范大学出版社，2017.
[16] 温义媛，殷骥，常春英，等.注意力训练对改善学业不良学生学业成绩的实证研究：以江西省某高职院校为例[J].职教论坛，2015（32）：24-28.
关键词 合作学习;分组模式;高职;农业专业;学习成绩;园艺技术
Abstract “Natural grouping” and “heterogeneous grouping” model were respectively used in two parallel classes of gardening technology speciality for comparative study， and the results found that learning ability and target had deeper effects on academic performance than knowledge base， cooperative learning teaching method had more significant teaching effect to the team leader than ordinary students， there was no significant difference of academic performance between two grouping pattern. It was suggested to explore more effective grouping based on comprehensive consideration of learning ability， goal， personality， temperament and learning basis， and explore the group leader rotation system， and form “intergroup competition” atmosphere， and improve the leader’s leadership motivation ability and effective cooperation skills.
Key words Cooperative learning;Grouping mode;Higher vocational education;Agriculture specialty;Academic performance;Horticultural technology
合作與竞争是人类生活的重要组成部分，现今的学生将面对一个多元、复合、多变、互赖的社会，他们不仅应从学校学会竞争，更应学会合作，从而能从不同的角度解决问题[1]。合作学习是解决上述问题的有效模式，致力于提高全体学生的学业成绩，使教学在社会化的道路上前进了一大步。合作学习（cooperative learning）是以小组为基本组织形式，以人际合作和互动为基本特征，通过学生分组合作共同达成学习目标的一种教学模式，同时也是一种基于建构主义和人本主义为理论基础的教学理念[2]。《国家教育事业发展“十三五”规划》指出，要推动合作探究式学习，倡导任务驱动学习，提高学生分析解决问题的能力[3]。
有效的分组模式对于实现合作学习的教学目标是至关重要的。小组的构成方式一般有3种，即“组内异质、组间同质”“组内同质、组间异质”和学生自由组合的“自然分组”模式。基于小组间公平竞争和组员取长补短等原因，大多数学者认为“异质小组”是最佳分组模式，即在组内配备不同类型的角色，使参与者各自发挥自己的特长，组内合作，组间竞争[4-6]。有的学者还提出各小组的水准要尽可能均等化，不仅在学习成绩上实现高、中、低搭配，而且要实现男女性别搭配，逻辑思维与实践动手能力搭配，内向型与外向型的性格搭配等[7]。
然而，我国基于班级教学效果的分组模式对比研究不多。生物化学课程的相关研究发现，“异质小组”模式比自然分组模式更有利于提高学生成绩[8]。有的学者则建议让学生自己选择合作学习的同伴，教师不要帮学生分组，他们认为学困生与学优生组建团队会更加增强学困生学习的依赖性[9]。有学者认为应基于不同的教学任务进行分组，“异质小组”模式能为公开竞赛创造合理平等的条件，主要用在“职业定向性任务”“程序性任务”中，各小组的任务相同;“同质小组”和“自然分组”模式能使后进生在小组中有担当重要角色的机会，学生基于对课程不同模块、项目和任务的兴趣建立小组，各组任务不相同，这种学习小组从本质上讲更接近于一个研究小组[10]。研究发现，应基于任务难度进行分组，在完成高难度任务时，“异质小组”模式的效果更佳;在完成低难度任务时，“同质小组”模式的效果更佳[11]。有学者则建议根据教学的具体需要，定期轮换“异质小组”和“同质小组”模式，发挥各自的优点[12]。
目前，合作学习在中小学课堂或大学英语等公共基础课应用相对普遍，在农业类专业课和专业基础课上的应用偏少。有学者在农业类高职院校的问卷调查发现，96%的学生欢迎和支持合作学习，但是仅有24%的学生表示教师经常组织合作学习[13]。教师在园林植物生长发育与环境课程的研究发现，合作学习能在提高学生理论认知效果的基础上，有效锻炼学生的自主学习、团队协作、自我评价、语言表述等能力，但也存在组员分工不清、闲聊、课程进度变慢等问题[14]。因此，基于涉农专业基础课开展不同分组模式的合作学习教学效果对比研究，对于探索合作学习在农业职业教育中的有效应用途径具有积极意义。 1 研究设计
高职一年级的68名园艺技术专业学生被平均和随机分为2个平行班，师资和实训条件等完全一致。教师在“植物生产环境调控”这门专业课（以下简称植物环境）主要采用任务和案例教学法进行教学，教学内容包括基础化学、土壤肥料和农业气象等。每个班都分为8个小组，每组4～5人，组内同学须通过合作学习形式完成课前预习、课上实训以及课后探究。2个班仅分组模式不一样，1班采用学生自由组合的“自然分组”模式;2班按照“组内异质，组间同质”的原则进行分组，在根据中学化学和第一次授课内容进行摸底测验，使各组的测验成绩分布、性别比例、各生源比例、专业感兴趣比例等基本一致。课程总评成绩由平时成绩（占60%）和期末闭卷笔试成绩（占40%）组成，平时成绩基于实训过程、实训报告、小组讨论汇报、月考、小组及个人作业等进行评价;期末试卷包括案例分析、填空、简答和计算题，主要考查学生对知识的掌握、分析和运用能力。
在学年末统计学生的各科课程成绩，分别对专业课、公共课和所有课程成绩按每门课程成绩及学分进行加权计算。对每位学生进行问卷调查，共收回有效问卷67份。将每位学生的基本学情指标量化为1～5分的等级分数，比如，学生若极愿意从事农业工作，则在就业目标上赋予5分，若不愿意则赋予1分;若学生的成绩目标是90分以上，入学前在高中或中职阶段学过6学期化学，对课程学习兴趣非常浓厚，每次课都进行了充分的小组讨论，对课程感知很容易，则在相应的指标上赋予5分。使用SPSS 22.0统计软件对2个班的学生成绩进行独立样本t检验，对学生各科成绩与问卷调查各指标分别进行斯皮尔曼等级相关分析[15]。此外，对学生进行开放式调查，要求学生写出在提高小组合作学习教学效果时最需要注意的问题以及相关建议，统计不同班级各类观点的比例。
2 研究结果
2.1 不同角度下的学生各类课程成绩均值比较
经过第一学年的教学和研究，发现组长的植物环境、专业课成绩、所有课程成绩和公开课成績分别比组员高7.7、3.8、2.3和0.8分，且二者在植物环境和专业课成绩上存在极显著差异，见表1。问卷调查也显示，分别有56%和44%的学生认为组长身份对学习有很大和一定的激励作用。有学者指出，小组组长采用周或月轮换制，可使每位小组成员都能感受到被管控者的内在任务与管控者的外在职责，从而强化小组内在的凝聚力[7]。
与其他研究结果[8]不同，相对于“自然分组”模式，“异质小组”分组模式并未显著提高课程成绩，2个平行班的各学情指标量化平均分也不存在显著差异。在合作学习分组时，不仅要考虑性别、学习基础和能力匹配，而且要考虑气质类型匹配[16]。在自由组合模式中，虽然存在小组成员同质而不利于合作学习的风险，但因为组员是学生自己选择，更有利于建立紧密的讨论交流关系。
2.2 课程成绩与学情调查的相关性
由表2可知，植物环境总评成绩与该课程第一次小测验成绩的相关系数最高，达0.602，其余因素依次为成绩目标、难易感知度、讨论次数、从事农业意愿、化学摸底测验成绩，均具有极显著的正相关关系，在专业课成绩上也表现出了相似规律。第一次小测验虽然仅考查了植物环境第一次课的内容，但能反映出学生的课堂学习效率和能力。由此可见，为实现“组内同质，组间异质”的目标，在设计摸底测验时，既要考查学生已有的知识基础，又要考查学生对新课的掌握程度，以充分了解学生的学习态度和能力。
虽然化学摸底测验成绩与植物环境和专业课成绩相关系数分别为0.338和0.324，但入学前已学化学总学期数与各类课程成绩不存在显著相关。从表1也可以看出，高考是否考化学对课程成绩并无显著影响。这说明学习能力和习惯的测评比已有知识基础测评更为重要。
从事农业意愿与植物环境和专业课成绩呈极显著正相关，但却与公共课和英语成绩呈负相关关系，与英语成绩呈显著负相关。学生的植物环境成绩目标还与其余4门专业课呈显著正相关，但与公共课成绩的相关性不显著。学生因为就业目标和学习基础等因素，对公共课和专业课的学习有不同偏重，是今后教改进一步探索的方向。
讨论次数与植物环境成绩和专业课成绩具有显著正相关关系，可见小组合作学习的有效组织有利于学习质量的提高。学习兴趣与各类课程成绩均无显著相关性，说明学生对农业的兴趣容易停留在口头上和想象中，或只针对课程中的有趣模块，而农业类课程实训和作业的高质量完成需要有“学农、爱农”的志愿、对学习目标的高期望值以及持之以恒的学习投入。
2.3 基于学生调查的合作学习教学效果提高对策分析
每位学生针对提高合作学习效果这一开放性问题，提出了一条或若干条建议，可以归纳为分组模式、教学方法、组长责任和组员责任4个方面（表3）。有更多的“异质分组”班级同学认为分组模式和教学方法更为重要，而“自然分组”班则认为组长责任和组员责任对于合作学习更为重要。
“异质分组”班有多达17名同学认为分组模式对合作学习很重要，其中有9人认同在本班所采用的知识和能力互补的“异质小组”模式，“小组中的组员应该各司其职，互相帮助学习，应该有学习能力强、热爱学习的组员也有需要帮助的组员”，但也有8名同学认为小组成员“性格要融洽，不能有过多矛盾”。
在教学方法方面，“异质分组”班有9名学生建议教师增加个人任务比重和考核，“布置每项活动时，要确保组内的每个人都有自己的工作，不然就容易出现实训被少数人承包的现象，实训结束时可以让每个人对自己所做的工作做总结”，而持这类观点的“自然分组”班的学生只有3人。“异质分组”有6位学生建议采取更有效的成绩激励措施，“应该使学生具有对于分数的压迫感”“让每个人可以定期知道自己的平时成绩”，有学生还建议“给第一名发奖状”，而“自然分组”班学生则没有这方面的建议。“自然分组”班有3位学生建议组织更多的组间交流，便于“互换知识，弥补每个小组的不足”，因自由组合，他们所处的小组相对偏弱，2班则没有类似建议，这可能与该班分组时考虑到能力高、中、低的搭配有关。 2个班级都认为组长最需要具备分工和激励能力，他们针对部分组员在小组中“浑水摸鱼，滥竽充数，得过且过，依赖集体”等问题，提出“组长要分工明确，让每一个人都参与进来，带动小组每一位成员，各司其职”“组长要根据组员的能力水平合理分配不同难度的任务”“要为每次课前预习或实训任务指定一位组员专门负责”。有部分学生也指出，组长要以身作则，做好带头作用，“组长应该是整个组中成绩最突出的一个”“尽量帮助其他比较弱的同学来学习这门课”，“多创造组员讨论的机会，使成员之间互相帮助，减小学习上理解程度的差距”“要确保每个组员都能理解教师布置的题目”，也就是组长要具有一定的辅导能力和组织讨论的能力。“自然分组”班认为组长责任最为重要，部分原因是因为1班的部分小组存在同质化问题，不能选出能力足够强的组长。
更多的“自然分组”班同学认为组员要有积极主动性和责任心，“小组要全员积极参与，组员要不懂就问，不能滥竽充数”“每个组员在小组要有能够发挥自身特长的职位，组员都要积极参与到实践中去，而不是依赖组长一个人”“组员要服从好组长的安排，努力完成各类实训任务，不拖延”;另外，“小组成员之间需要互帮互助，相互督促”，实现有效的交流和讨论，更好地促成合作学习。
3 结论
3.1 合作学习小组成员要实现学习能力和性格匹配
研究发现不同分组模式对学习成绩、就业倾向等无显著影响，相对于“自然分组”模式，“异质小组”虽然更能做到组员的性别、学习基础和能力匹配，但在性格匹配上存在一定问题。为了提高合作学习效果，建议在分组前可尝试进行性格匹配测试，也可探索在学前测试后，让学习能力较强的几位同学按一定的规则选择自己的队友，将2种分组模式的优点相结合。
3.2 采取合适的组长轮换制度
從学生成绩和学生自我感知显示，合作学习模式对于组长知识、技能和综合素养的提高有明显的激励作用，建议探索组长轮换制度，以扩大激励面。然而，多数学生认为，组长的能力和责任心对于合作学习效果至关重要，而组长轮换必然会对教学的有效组织和管理带来一定挑战，因此这一制度的有效实施模式是今后合作学习改革的重要方向。
3.3 注重关注学生的学习和就业目标
研究发现，学生成绩不仅与自身基础和能力有关，而且与学习目标呈极显著相关，就业目标与专业课和公共课成绩还表现出相反的相关关系。这印证了“课程思政”的重要，尤其是在涉农专业教学中，在让学生学会专业知识和技能的同时，要用生动的案例和真实的任务来激励学生学农、爱农，提高学生从事农业的信心和决心。
3.4 注重培养组长和组员的责任感和合作学习能力
若要实现有效地合作学习，不仅要根据专业和学情特点探索出合理的分组模式，而且要形成良好的教学方法，在教学中既要形成“组间竞争”氛围，更要培养和激励组内成员有效合作。教师要注重培养组长形成良好的分工和激励能力，提高组员的积极主动性和责任心，从而更好地达到合作学习效果。
参考文献
[1] 王坦.论合作学习的教学论贡献[J].课程.教材.教法，2003（8）：16-20.
[2] 王改燕，张海泉.合作学习：学生职业能力发展的有效途径[J].中国职业技术教育，2012（3）：41-44.
[3] 国务院.国家教育事业发展“十三五”规划[Z].2017.
[4] 陈向明.小组合作学习的组织建设[J].教育科学研究，2003（2）：5-8.
[5] 蒋金珍.生物学研究性学习中合作小组的组建[J].生物学教学，2004，29（2）：45-46.
[6] 吴长顺，周晓阳.合作学习小组的创建与管理[J].人民教育，2014（16）：15-17.
[7] 刘刚.应用型大学专业课程“翻转课堂+合作学习”教学方式研究[J].中国职业技术教育，2017（17）：50-53.
[8] 罗芳苜.高职学院医学生物化学课程阶段合作学习教学模式研究[D].长沙：湖南师范大学，2006.
[9] 冯刚，宋金海.生本视域下合作学习教学方法分析[J].中国职业技术教育，2017（23）：82-84，96.
[10] 李燕.小组合作学习与工作过程系统化课程教学方式研究[J].职业教育研究，2011（1）：144-145.
[11] 韩琴，周宗奎，胡卫平.课堂互动的影响因素及教学启示[J].教育理论与实践，2008（16）：42-45.
[12] 张兰婷.合作学习小组的组建策略[J].教学与管理，2018（11）：23-25.
[13] 刘源，张景书.农业高职院校学生合作学习模式探析：基于陕西某农业高职学生合作学习现状的调查分析[J].安徽农业科学，2011，39（34）：21550-21552.
[14] 罗连.合作学习在《园林植物生长发育与环境》教学中的实践与探索[J].中国培训，2016（15）：50-51.
[15] 简小珠，戴步云.SPSS 23.0 统计分析：在心理学与教育学中的应用[M].北京：北京师范大学出版社，2017.
[16] 温义媛，殷骥，常春英，等.注意力训练对改善学业不良学生学业成绩的实证研究：以江西省某高职院校为例[J].职教论坛，2015（32）：24-28.