论文部分内容阅读
“提问”是最古老也是使用最普遍的教学手法，是当今世界上每个教师都经常使用的教学方法。问得巧妙，课堂有效；问得有窍，课堂高效，提问的好坏直接影响课堂教学的质量和学生探究问题兴趣的高低。在小学数学课堂教学中，教师必须运用准确、恰当、有效的课堂提问，激活学生的数学思维，有效提高课堂教学效率。
一、在起步时探问
在数学课的新授教学中，学生初次接触某一知识或方法时往往显得无所适从，思维陷入盲区，无法正常发散数学思维。这时候，有经验的教师就要适当放慢教学节奏，在讲清数学概念和算理的基础上，一步一步实施诱导，在关键点上，尝试运用探问吸引学生的注意力。比如，我在苏教版《解决问题的策略——画图》的教学中，讲解了这样一道例题：学校有一块长方形花圃，长8米。在修建校园时把花圃的长增加了3米，发现花圃的面积增加了18平方米，要求学生计算出原来花圃的面积。我在备课时，紧紧抓住教学的重点是帮助学生用画图的策略解题，初步体验数形结合的思想。虽然只要画出草图，但必须准确引导学生认识，只有图形准确地反映出数量之间的关系，对解题才有帮助。我通过查阅资料，探寻到教学的难点在于依据题目中的数据确定所作线段的长度。于是，我在指导作图时试探性地问学生：“长增加了3米，画多长呢？”“画这么长合适吗？”……学生观察后发现，应该画的比8的一半短一点，有效地培养了先想后画的严谨态度。
二、在有疑处发问
发问是为了传授知识、诱发思考，是实现课堂教学目标的有效手段。实施发问，首先要找到学生的有疑之处。所以，只有了解学生的思维状态，走近学生的思维，才能有效实施发问。有经验的数学教师，在发问时能够提出富有价值的问题，针对性地激活学生的思维，推动数学教学的有效进行。那么，如何才能准确进行课堂发问呢？我在实践中体会到，应针对教学内容的重点、难点，然后锁定教学目标实施发问，最终找到解决问题的途径和方法。比如，有位特级教师在学生初步掌握能被5整除的数的特征后，精心设计了两个对比性问题：让学生先在方框中填数字，然后回答：（1）3□能被5整除吗？为什么？（2）□3能被5整除吗？为什么？当时，很多学生感到非常困惑，特别是对第二问，尤其感到疑惑。个别学生甚至穷尽13至93九种可能，一一予以否定。此时，教师启发说，在第一问的基础上，可以分析出□3其实就是几十加3，无论填什么结果都一定余3，这样就使得学生有了更深刻的理解。此外，提问后必须耐心等待。许多新教师缺乏教学经验，往往在发问才刚刚开始就急于得出结论，根本不给学生以思考的时空，结果得到的往往是“快餐结论”，导致学生根基不牢，思维得不到应有的发展。尤其值得重视的是，这样做会导致少数优生的“表演秀”掩盖全班学生的认知真相，值得警惕。
三、在关键处追问
在数学教学中，有许多教学的关键点需要运用追问。所谓追问，有三种类型：一是对学生正确的回答追因，二是对学生错误的回答追错，三是对学生肤浅的回答追根。追问的好处是，教师有针对性地对问题进行“二度开发”，能够激活学生思维，恰到好处地提高学生的学习能力。实践表明，实施追问的难度较大，有时候“看似信口念来，实则苦心思索”，是对数学教师基本功的考验。
1.乘胜追击。对学生正确的回答实施追问，一般属乘胜追击类型。数学要的不仅是结果，更重要的是经历过程。很多情况下，虽然学生给出了正确的回答，但往往知其然，不知其所以然。这时就需要追问，帮助学生暴露思维过程，避免发生歪打正着式的误会。因此，在学生回答顺利时，刨根问底式的追问显得至关重要。
2.搭桥引路。对于学生错误的回答和浅陋的回答，教师必须实施追问。这时候，最合适的战术就是搭桥引路，矫正过大的问题，或者进一步提示问题的正确方向。对于问题大的，可以尝试通过追问化为小一点的问题，便于学生思考；对于方向不明的，应当调整提问方法；对于学生知识掉链的回答，可以帮助学生补习所“掉”的知识。课堂是师生思维火花碰撞的场所，学生回答错误是正常的，老师要善于利用学生的错误，“变错为宝”。比如，在用脱式计算“8×6÷2”时，有学生算成“8×6÷2=8×3=24”。此时，老师要让学生说出自己不同的计算结果，并“追问”错在哪里？学生会说“他的计算顺序错了，应该先算乘法，后算除法”，而实现“脱式计算的运算顺序”的教学目标。
四、在难处点拨
课堂发问与追问，只有与教师科学的课堂点拨相结合，才能成为落实学生主体的有效行为。这种体现教师教学智慧的有效教学之举，大多运用在教学的难点处，必须讲究追问点拨的艺术。
1.点拨要生动、形象。数学的概念命题及推理部分都是从大量事例中抽象概括出来的，同时，它有用自己特有的抽象化的符号语言进行描述和推理的特点，这无疑会使学生难以理解，并因此感到枯燥无味，所以点拨时一定要深入浅出，尽可能把抽象知识讲得具体形象。例如，我在教学“两位数加两位数退位减法”时，问：“个位不够减，怎么办？”学生说：“从十位退1，在个位上加10再减。”再接着问：“退1是什么意思？”有的学生说是“借1”，有的学生说是“从十位拿1放在个位上”。学生理解了关键词之后，再做笔算减法就比较熟练了。
2.点拨要揭示数学思想和方法。数学思想和数学方法是教学的灵魂，是提高学生数学素质不可缺少的。因此在点拨时，必须给学生揭示解题的数学思想和数学方法，学生只有对之融会贯通，才会举一反三、触类旁通。例如，李红梅老师在教学“9 7”时问：“9 7等于多少，你能说出计算方法吗？”学生用凑十法说出了计算方法，又问：“7 9等于多少，你用的是什么方法？”有的学生用的是凑十法，有的说可以这样想：9 7等于16，7 9也等于16。教师在这里及时点拨：在加法中，交换两个数的位置，得数不变，从而渗透了“加法交换律”的思想。以后学生在遇到类似题的时候，就可以用这种方法很快算出得数。
“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，在儿童的精神世界中这种需要特别强烈”。作为重要组成部分的课堂提问正是满足了学生这一需求，我们要在“敢于发问—学会思考—互助合作”的良性轨道上，创建平等和谐宽松的“对话场”。
一、在起步时探问
在数学课的新授教学中，学生初次接触某一知识或方法时往往显得无所适从，思维陷入盲区，无法正常发散数学思维。这时候，有经验的教师就要适当放慢教学节奏，在讲清数学概念和算理的基础上，一步一步实施诱导，在关键点上，尝试运用探问吸引学生的注意力。比如，我在苏教版《解决问题的策略——画图》的教学中，讲解了这样一道例题：学校有一块长方形花圃，长8米。在修建校园时把花圃的长增加了3米，发现花圃的面积增加了18平方米，要求学生计算出原来花圃的面积。我在备课时，紧紧抓住教学的重点是帮助学生用画图的策略解题，初步体验数形结合的思想。虽然只要画出草图，但必须准确引导学生认识，只有图形准确地反映出数量之间的关系，对解题才有帮助。我通过查阅资料，探寻到教学的难点在于依据题目中的数据确定所作线段的长度。于是，我在指导作图时试探性地问学生：“长增加了3米，画多长呢？”“画这么长合适吗？”……学生观察后发现，应该画的比8的一半短一点，有效地培养了先想后画的严谨态度。
二、在有疑处发问
发问是为了传授知识、诱发思考，是实现课堂教学目标的有效手段。实施发问，首先要找到学生的有疑之处。所以，只有了解学生的思维状态，走近学生的思维，才能有效实施发问。有经验的数学教师，在发问时能够提出富有价值的问题，针对性地激活学生的思维，推动数学教学的有效进行。那么，如何才能准确进行课堂发问呢？我在实践中体会到，应针对教学内容的重点、难点，然后锁定教学目标实施发问，最终找到解决问题的途径和方法。比如，有位特级教师在学生初步掌握能被5整除的数的特征后，精心设计了两个对比性问题：让学生先在方框中填数字，然后回答：（1）3□能被5整除吗？为什么？（2）□3能被5整除吗？为什么？当时，很多学生感到非常困惑，特别是对第二问，尤其感到疑惑。个别学生甚至穷尽13至93九种可能，一一予以否定。此时，教师启发说，在第一问的基础上，可以分析出□3其实就是几十加3，无论填什么结果都一定余3，这样就使得学生有了更深刻的理解。此外，提问后必须耐心等待。许多新教师缺乏教学经验，往往在发问才刚刚开始就急于得出结论，根本不给学生以思考的时空，结果得到的往往是“快餐结论”，导致学生根基不牢，思维得不到应有的发展。尤其值得重视的是，这样做会导致少数优生的“表演秀”掩盖全班学生的认知真相，值得警惕。
三、在关键处追问
在数学教学中，有许多教学的关键点需要运用追问。所谓追问，有三种类型：一是对学生正确的回答追因，二是对学生错误的回答追错，三是对学生肤浅的回答追根。追问的好处是，教师有针对性地对问题进行“二度开发”，能够激活学生思维，恰到好处地提高学生的学习能力。实践表明，实施追问的难度较大，有时候“看似信口念来，实则苦心思索”，是对数学教师基本功的考验。
1.乘胜追击。对学生正确的回答实施追问，一般属乘胜追击类型。数学要的不仅是结果，更重要的是经历过程。很多情况下，虽然学生给出了正确的回答，但往往知其然，不知其所以然。这时就需要追问，帮助学生暴露思维过程，避免发生歪打正着式的误会。因此，在学生回答顺利时，刨根问底式的追问显得至关重要。
2.搭桥引路。对于学生错误的回答和浅陋的回答，教师必须实施追问。这时候，最合适的战术就是搭桥引路，矫正过大的问题，或者进一步提示问题的正确方向。对于问题大的，可以尝试通过追问化为小一点的问题，便于学生思考；对于方向不明的，应当调整提问方法；对于学生知识掉链的回答，可以帮助学生补习所“掉”的知识。课堂是师生思维火花碰撞的场所，学生回答错误是正常的，老师要善于利用学生的错误，“变错为宝”。比如，在用脱式计算“8×6÷2”时，有学生算成“8×6÷2=8×3=24”。此时，老师要让学生说出自己不同的计算结果，并“追问”错在哪里？学生会说“他的计算顺序错了，应该先算乘法，后算除法”，而实现“脱式计算的运算顺序”的教学目标。
四、在难处点拨
课堂发问与追问，只有与教师科学的课堂点拨相结合，才能成为落实学生主体的有效行为。这种体现教师教学智慧的有效教学之举，大多运用在教学的难点处，必须讲究追问点拨的艺术。
1.点拨要生动、形象。数学的概念命题及推理部分都是从大量事例中抽象概括出来的，同时，它有用自己特有的抽象化的符号语言进行描述和推理的特点，这无疑会使学生难以理解，并因此感到枯燥无味，所以点拨时一定要深入浅出，尽可能把抽象知识讲得具体形象。例如，我在教学“两位数加两位数退位减法”时，问：“个位不够减，怎么办？”学生说：“从十位退1，在个位上加10再减。”再接着问：“退1是什么意思？”有的学生说是“借1”，有的学生说是“从十位拿1放在个位上”。学生理解了关键词之后，再做笔算减法就比较熟练了。
2.点拨要揭示数学思想和方法。数学思想和数学方法是教学的灵魂，是提高学生数学素质不可缺少的。因此在点拨时，必须给学生揭示解题的数学思想和数学方法，学生只有对之融会贯通，才会举一反三、触类旁通。例如，李红梅老师在教学“9 7”时问：“9 7等于多少，你能说出计算方法吗？”学生用凑十法说出了计算方法，又问：“7 9等于多少，你用的是什么方法？”有的学生用的是凑十法，有的说可以这样想：9 7等于16，7 9也等于16。教师在这里及时点拨：在加法中，交换两个数的位置，得数不变，从而渗透了“加法交换律”的思想。以后学生在遇到类似题的时候，就可以用这种方法很快算出得数。
“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，在儿童的精神世界中这种需要特别强烈”。作为重要组成部分的课堂提问正是满足了学生这一需求，我们要在“敢于发问—学会思考—互助合作”的良性轨道上，创建平等和谐宽松的“对话场”。