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文本的多元解读是语文新课程改革中的热点和焦点，人们把西方的接受美学当作多元解读的理论依据而奉若神明。接受美学是20世纪60年代德国的姚斯、伊瑟尔等提出的文学理论，它强调读者的接受活动的决定性意义，强调接受过程是审美价值效果实现的过程，还研究读者接受对作家作品广泛而深刻的影响。其实我们完全没有必要“言必称希腊”，我们的先人早已为多元解读指明了方向，如王夫子对“兴观群怨”的新解。
“诗可以兴观群怨”，原是孔子从诗教角度提出的，王夫子则将它们看作一个整体，并从艺术接受的角度加以创造性解释。《姜斋诗话》有云：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨，尽矣。辨汉、魏、唐、宋之雅俗得失以此，读《三百篇》者必此也。‘可以’云者，随所以而皆可也。于所‘兴’而可‘观’，其‘兴’也深；于所‘观’而可‘兴’，其‘观’也审。以其‘群’者而‘怨’，‘怨’愈不忘；以其‘怨’者而‘群’，‘群’乃益挚。出于四情之外，以生起四情；游于四情之中，情无所窒。作者用一致之思，读者各以其情而自得。故《关雎》，兴也，康王晏朝,而即为冰鉴。‘訏谟定命，远猷辰告’，观也；谢安欣赏而增其遐心。人情之游也无涯，而各以其情遇，斯所贵于有诗。是故延年不如康乐，而宋、唐之所由升降也。谢叠山、虞道园之说诗，井画而根掘之，恶足知此？”
王夫子的解释表现在文本解读上有如下启示：
一、不同的读者对具有兴观群怨的作品可以有不同的选择和爱好
在王夫子看来，“人情之游也无涯，而各以其情遇”，是说不同的读者对于同样具有兴观群怨的作品有着不同的选择和爱好。如谢玄欣赏的是“杨柳依依”之类的诗句，而谢安则由于年岁和政治境遇的不同，欣赏的是“訏谟定命，远猷辰告”之类能表达深谋远虑、为国操心，具有政治胸襟的诗句。
王夫子看待“人情之游也无涯，而各以其情遇”，其实是审美趣味的个性差异问题。因此教师在解读文学作品时不应该将自己的审美趣味强加给学生，相反，这种差异性的存在和交流恰恰是培养学生理解力、创造力的契机。
二、对同一个具有兴观群怨的作品，不同读者可以有不同的艺术感受
孔子说“诗可以兴观群怨”，而王夫子则认为“可以云者，随所以而皆可也”，强调了同样具有“兴观群怨”作用的作品，从接受的角度说允许有不同的解读和感受，即“作者用一致之思，读者各以其情而自得”。如对《关雎》，“《关雎》，兴也，康王晏朝,而即为冰鉴”。毛传以为《关雎》是“兴”，以“关关雎鸠”起兴，以喻“乐得淑女以配君子，忧在进贤，不淫其色，哀窈窕，思贤才”。但《鲁诗》认为《关雎》是讽刺康王留恋床第而晚朝，不理政事。诗无达诂，对于同一部作品，读者不同，艺术感受也就不同。“红学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。这正像谭献说的“作者之用心未必然，而读者之用心未必不然”。
读者对作品的具体感受，能随其所以而皆可，而任何人的阅读只能是在一定的知识背景或生活阅历中负载自己主观投射的“看”，因此经典作品在艺术接受时必然存在个性差异。这种差异不仅表现在对艺术的不同爱好，也表现在对同一对象的不同理解上。那么，“诗可以兴观群怨”，是否意味着可以随意解读呢？答案当然是否定的。
三、具有兴观群怨的作品，虽允许有不同的解读，但不允许“井画而根掘之”，不允许牵强附会的“曲解”
具有兴观群怨的作品，虽然“随所以而皆可”，但并不等于可以随意解读，如谢叠山、虞道园之说诗，“井画而根掘之”，那就不可以了。作为南宋遗民的谢叠山，其论诗多“借他人之酒杯，浇自己胸中之垒块”以抒发身世遭遇的不幸和存君兴国之情。他在解释韦应物《滁州西涧》时认为，“涧边的幽草”是指隐居的君子贤人，“鸣于深树的黄鹂”则指巧言如流的得宠小人；“春潮带雨”喻指国家患难多，“晚来急”指危国乱朝走向穷途末路；“野渡无人舟自横”，是说在宽闲之野、寂寞之滨，必有济世之才如孤舟之横野渡者，但不能被统治阶级任用。这种牵强附会、含沙射影，强诗以就己说的理解，王夫子认为是“井画而根掘之，恶足知此”，根本不懂得诗的兴观群怨的作用。
王夫子对谢叠山的批评，实际上触及了现代文艺学中的阅读阐释学相关原理。阅读总是特定取向的阅读，阿尔都塞认为，“凡阅读必定有罪”，任何阅读都是“有罪的阅读”，在阅读中不加任何外来因素地直接“看到”作者所表达的全部东西只能是一种理想化的假设，任何人的阅读只能是对作者表达的全部东西的破坏，因此他追求一种“有道理的罪过”。一般地说，读者在解读过程中产生的“创造性背叛”有误读和读误之分。误读，亦称为正误，是指读者的读法正当，对同一文本产生不同的理解，尽管理解与作者的创作本义有距离甚至抵牾，但这种误解看上去又切合作品实际，是有道理的、可信可接受的。而读误则不然，它也叫“反误”，是指读者自觉地对文学作品进行穿凿附会、歪曲，完全抛弃了作者的创作立场，使阅读思路跳跃于文本之外，脱离了文本的语境，面对文本没有发生阅读中的对话，是不顾文本的言说，是读者“独白”的篡位。如有学生在《背影》中读到了父亲违反交通规则，在《猎户》中读到的是猎户违反了动物保护法，是对自然生态环境的破坏等另类解读都属于王夫子反对的“井画而根掘之”之类。读误在阐释学中有割裂阐释、错误阐释、不足阐释和过度阐释等具体表现，这都是学生在文本的解读中容易误入的歧途，教师在教学中应合理引导。
那么在何种范围内的解读才被允许呢？我们说多元有界，多元解读提倡读者走出文本解读固定、死板僵化的局囿，但并不意味着读者天马行空、信口开河，我们必须把握好文本解读的底线。在阅读教学中教师要尊重学生阅读的个性化行为，珍视他们独特的感受、体验和理解，但“他所引出的各种经验应该是与文本有联系的”，只有在一个预先确定的范围内，“反应才能获得意义”，教学不能只顾尊重与珍视而破坏“文本的客观性”。这个预先确定的范围、解读的底线可以从两方面把握：
一、以文为本，品味语言
作为文本背后挖掘的二度创作的解读，必须从客观真实的文本出发，对文本作全面整体的把握，来保障解读的科学性与合理性。任何对文本的再创造都必须建立在充分尊重文本的基础上。而经典文本作为语言的艺术品，综合性阅读与整体性感受当然离不开作为载体与桥梁的语言。所以，文本解读应当像朱熹所说的“不可以一字而害一句之义，不可以一句而害设辞之志”，切忌断章取义，应该从整体上加强对语言文字的揣摩、品味和对各种艺术手法的把握、鉴赏。
二、知人论世，以意逆志
孟子曰“诵其诗，读其书，不知其人可乎”，朱熹云“观其言，则不可不知其为人之实，是以又考其行也”，既观其言，又观其事，准确了解作者才能科学解读文本。存在决定意识，鲁迅认为“要顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿”，因此，科学的解读还应了解作者的生活经历、思想立场、创作心理、社会时代背景。焦循在《孟子正义》中指出“夫不论其世，欲知其人，不得也。不知其人，欲逆其志，不得也……故必论世知人，而后逆志之说可用之”。在“知人论世”的基础上了解作者所处的时代和他的创作动机，才能先得诗人之意（创作动机），然后以所得之意逆诗人之志（文本效果）。
（作者单位：浙江师范大学人文学院）
“诗可以兴观群怨”，原是孔子从诗教角度提出的，王夫子则将它们看作一个整体，并从艺术接受的角度加以创造性解释。《姜斋诗话》有云：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨，尽矣。辨汉、魏、唐、宋之雅俗得失以此，读《三百篇》者必此也。‘可以’云者，随所以而皆可也。于所‘兴’而可‘观’，其‘兴’也深；于所‘观’而可‘兴’，其‘观’也审。以其‘群’者而‘怨’，‘怨’愈不忘；以其‘怨’者而‘群’，‘群’乃益挚。出于四情之外，以生起四情；游于四情之中，情无所窒。作者用一致之思，读者各以其情而自得。故《关雎》，兴也，康王晏朝,而即为冰鉴。‘訏谟定命，远猷辰告’，观也；谢安欣赏而增其遐心。人情之游也无涯，而各以其情遇，斯所贵于有诗。是故延年不如康乐，而宋、唐之所由升降也。谢叠山、虞道园之说诗，井画而根掘之，恶足知此？”
王夫子的解释表现在文本解读上有如下启示：
一、不同的读者对具有兴观群怨的作品可以有不同的选择和爱好
在王夫子看来，“人情之游也无涯，而各以其情遇”，是说不同的读者对于同样具有兴观群怨的作品有着不同的选择和爱好。如谢玄欣赏的是“杨柳依依”之类的诗句，而谢安则由于年岁和政治境遇的不同，欣赏的是“訏谟定命，远猷辰告”之类能表达深谋远虑、为国操心，具有政治胸襟的诗句。
王夫子看待“人情之游也无涯，而各以其情遇”，其实是审美趣味的个性差异问题。因此教师在解读文学作品时不应该将自己的审美趣味强加给学生，相反，这种差异性的存在和交流恰恰是培养学生理解力、创造力的契机。
二、对同一个具有兴观群怨的作品，不同读者可以有不同的艺术感受
孔子说“诗可以兴观群怨”，而王夫子则认为“可以云者，随所以而皆可也”，强调了同样具有“兴观群怨”作用的作品，从接受的角度说允许有不同的解读和感受，即“作者用一致之思，读者各以其情而自得”。如对《关雎》，“《关雎》，兴也，康王晏朝,而即为冰鉴”。毛传以为《关雎》是“兴”，以“关关雎鸠”起兴，以喻“乐得淑女以配君子，忧在进贤，不淫其色，哀窈窕，思贤才”。但《鲁诗》认为《关雎》是讽刺康王留恋床第而晚朝，不理政事。诗无达诂，对于同一部作品，读者不同，艺术感受也就不同。“红学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。这正像谭献说的“作者之用心未必然，而读者之用心未必不然”。
读者对作品的具体感受，能随其所以而皆可，而任何人的阅读只能是在一定的知识背景或生活阅历中负载自己主观投射的“看”，因此经典作品在艺术接受时必然存在个性差异。这种差异不仅表现在对艺术的不同爱好，也表现在对同一对象的不同理解上。那么，“诗可以兴观群怨”，是否意味着可以随意解读呢？答案当然是否定的。
三、具有兴观群怨的作品，虽允许有不同的解读，但不允许“井画而根掘之”，不允许牵强附会的“曲解”
具有兴观群怨的作品，虽然“随所以而皆可”，但并不等于可以随意解读，如谢叠山、虞道园之说诗，“井画而根掘之”，那就不可以了。作为南宋遗民的谢叠山，其论诗多“借他人之酒杯，浇自己胸中之垒块”以抒发身世遭遇的不幸和存君兴国之情。他在解释韦应物《滁州西涧》时认为，“涧边的幽草”是指隐居的君子贤人，“鸣于深树的黄鹂”则指巧言如流的得宠小人；“春潮带雨”喻指国家患难多，“晚来急”指危国乱朝走向穷途末路；“野渡无人舟自横”，是说在宽闲之野、寂寞之滨，必有济世之才如孤舟之横野渡者，但不能被统治阶级任用。这种牵强附会、含沙射影，强诗以就己说的理解，王夫子认为是“井画而根掘之，恶足知此”，根本不懂得诗的兴观群怨的作用。
王夫子对谢叠山的批评，实际上触及了现代文艺学中的阅读阐释学相关原理。阅读总是特定取向的阅读，阿尔都塞认为，“凡阅读必定有罪”，任何阅读都是“有罪的阅读”，在阅读中不加任何外来因素地直接“看到”作者所表达的全部东西只能是一种理想化的假设，任何人的阅读只能是对作者表达的全部东西的破坏，因此他追求一种“有道理的罪过”。一般地说，读者在解读过程中产生的“创造性背叛”有误读和读误之分。误读，亦称为正误，是指读者的读法正当，对同一文本产生不同的理解，尽管理解与作者的创作本义有距离甚至抵牾，但这种误解看上去又切合作品实际，是有道理的、可信可接受的。而读误则不然，它也叫“反误”，是指读者自觉地对文学作品进行穿凿附会、歪曲，完全抛弃了作者的创作立场，使阅读思路跳跃于文本之外，脱离了文本的语境，面对文本没有发生阅读中的对话，是不顾文本的言说，是读者“独白”的篡位。如有学生在《背影》中读到了父亲违反交通规则，在《猎户》中读到的是猎户违反了动物保护法，是对自然生态环境的破坏等另类解读都属于王夫子反对的“井画而根掘之”之类。读误在阐释学中有割裂阐释、错误阐释、不足阐释和过度阐释等具体表现，这都是学生在文本的解读中容易误入的歧途，教师在教学中应合理引导。
那么在何种范围内的解读才被允许呢？我们说多元有界，多元解读提倡读者走出文本解读固定、死板僵化的局囿，但并不意味着读者天马行空、信口开河，我们必须把握好文本解读的底线。在阅读教学中教师要尊重学生阅读的个性化行为，珍视他们独特的感受、体验和理解，但“他所引出的各种经验应该是与文本有联系的”，只有在一个预先确定的范围内，“反应才能获得意义”，教学不能只顾尊重与珍视而破坏“文本的客观性”。这个预先确定的范围、解读的底线可以从两方面把握：
一、以文为本，品味语言
作为文本背后挖掘的二度创作的解读，必须从客观真实的文本出发，对文本作全面整体的把握，来保障解读的科学性与合理性。任何对文本的再创造都必须建立在充分尊重文本的基础上。而经典文本作为语言的艺术品，综合性阅读与整体性感受当然离不开作为载体与桥梁的语言。所以，文本解读应当像朱熹所说的“不可以一字而害一句之义，不可以一句而害设辞之志”，切忌断章取义，应该从整体上加强对语言文字的揣摩、品味和对各种艺术手法的把握、鉴赏。
二、知人论世，以意逆志
孟子曰“诵其诗，读其书，不知其人可乎”，朱熹云“观其言，则不可不知其为人之实，是以又考其行也”，既观其言，又观其事，准确了解作者才能科学解读文本。存在决定意识，鲁迅认为“要顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿”，因此，科学的解读还应了解作者的生活经历、思想立场、创作心理、社会时代背景。焦循在《孟子正义》中指出“夫不论其世，欲知其人，不得也。不知其人，欲逆其志，不得也……故必论世知人，而后逆志之说可用之”。在“知人论世”的基础上了解作者所处的时代和他的创作动机，才能先得诗人之意（创作动机），然后以所得之意逆诗人之志（文本效果）。
（作者单位：浙江师范大学人文学院）