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[摘 要] 长期以来,由于美国中小学对有学习障碍的学生鉴定不够准确,对这些学生的教学干预也不够及时,导致许多学生没有达到预定的学业要求。新出现的干预回应模式促进了这一教育问题的解决。它把学生学业的诊断性评定与及时的教学干预紧密结合起来,其主要目的是及早发现学生学业中的问题,为教学提供及时、全面的反馈信息,从而保证全体学生达到预定的教学目标。文章试图通过对这一评定模式的产生背景、基本内容、实施步骤及面临的挑战进行介绍与分析,为我国中小学生学业评定改革提供一些借鉴。
[关键词] 中小学 诊断性评定 干预回应模式 美国
干预回应(Response to Intervention,以下简称RtI)模式是美国近年来新出现的一种学业诊断性评定方法。它通过每学年一次的国家或州测试以及学校经常性的学业进度测试,来考察学生的发展情况。在每次测试之后,教师都会及时地对有学习落后危险的学生实施有针对性的教学干预。自从RtI模式于20世纪90年代初被美国教育家弗切斯(D. Fuchs)提出以来,许多教育工作者对其进行了深入的研究,相关教育法令也给予其极大的认可与支持。这些都有助于促进RtI模式在美国中小学的实施及其自身的完善。
一、干预回应模式产生的背景
1. 早期学习障碍鉴定模式
在RtI模式出现之前,美国各州普遍采用“能力-成绩差异”模式来鉴定学生有无学习障碍。这种模式是指学生在学完一定课程、通过考试并取得分数之后,将该分数与他的能力(通常指智力)作比较,然后依据二者之间的差异程度进行鉴定,从而确定学生有无学习障碍。从实施效果来看,这种评价模式存在诸多弊端。首先,由于各州对学习障碍的鉴定标准存在差异,从而导致各州对学习障碍学生的鉴定结果存在不一致。其次,“能力—成绩差异”模式存在学生低代表度的缺陷,即有时会漏掉需要帮助的学生。例如,如果一个学生阅读速度很慢,智商却在平均水平以上,二者存在显著的不一致,那么,这个学生会被认为有学习障碍,教师会为他提供特殊的教学服务;但如果他的智商处于平均水平,即他的能力与成绩之间没有显著的差异,那么,他就不会受到相应的教学干预。再次,由于能力与成绩之间的差异,通常要等到学生三年级或更高年级才会显现出来,所以,如果采用这种干预模式,学生在三年级或更高年级之前就不会得到有效的教学干预,由此会导致学生“等待失败”的现象。最后,这种模式将学生学业失败的原因归结为学生智力落后。一旦学生未能达到教学目标,学生就会被送入特殊教育班级,进而导致特殊教育的入学率不断上升,造成了教育资源的浪费。[1]
2. 干预回应模式的提出与完善
为了解决“能力—成绩差异”模式所产生的种种教育问题,许多教育工作者纷纷开始探索新的学生学业评定模式。其中,RtI模式受到了教育界的普遍关注。20世纪90年代初期,弗切斯等教育家利用“课程本位测量”(Curriculum-Based Measurement,简称CBM)考查了学生接受教学干预之后的结果,并在此基础上提出了RtI模式,主张通过有效的教学干预对学习障碍的鉴定过程进行重新定义,即教师要依据学生在接受了适当的教学干预之后,学业是否有明显的进步来鉴定其是否存在学习障碍[2]。这一新的观念引起了美国联邦教育部及许多教育组织对有学习障碍学生的关注。
首先,美国联邦政府于1997年颁布了《残疾人教育法》。它强调在普通教育班级中对有学习障碍的学生实施教学干预的重要性,主张利用解决问题的方法来帮助有学习障碍的学生,并允许他们进入普通教育班级学习[3]。其次,联邦政府于2002年签署了《不让一个孩子掉队法》,它力求促进每位学生的发展,并对学生的学业测试作了具体的规定,包括:州必须每年对3~5、6~9、10~11年级的所有学生在数学和阅读课程上的学业表现进行测试;每年对英语非母语学生的英语熟练程度进行测试;截止到2007-2008学年,州必须对3~5、6~9、10~12年级的所有学生在科学课程上的表现进行测试[4]。在这两个教育法的影响下,2003年11月,美国学习障碍国家研究中心专门召集了一批教育专家,围绕RtI模式展开了一次深入的专题讨论会,内容包括:如何进行第二级学业检查;如何制定第二级教学干预;实施RtI模式的结果是什么;如何帮助在第二级干预中没有进步的学生;理想的RtI模式应包含几级教学干预;除RtI模式以外,还有哪些可利用的模式等六大问题。这次讨论会极大地促进了RtI模式的完善[5]。最后,2004年10月,联邦政府将RtI模式写入了《残疾人教育改进法》。该法明确规定,地方教育机构要通过考查学生在接受了适当的教学干预之后,学业有无明显的进步来鉴定其是否存在学习障碍;同时还规定,各学区可以将财政收入的15%用来为学生提供教学干预。[6]
二、干预回应模式的基本框架
1. 具体内容
(1)鉴定并描述学生的学习困难
准确鉴定学生的学习困难是成功实施RtI模式的基础。参与鉴定的人员包括普通教育教师、特殊教育教师、教育专家以及父母,有时也包括学生在内。为了保证鉴定的准确性,教师需要收集全面的相关数据信息,包括学生在州测试与学校测试中取得的成绩、出勤率、技能掌握情况、优点与不足(与学业没有直接关系的个人特点)、家庭背景以及生理与心理状况等。在明确了学生的学习困难之后,教师需要尽可能对其进行详细的描述。例如,不能泛泛地说“学生阅读差”,而要具体表述为:“学生在阅读过程中的解释词义与复述方面存在困难”;“他一分钟可以读准27个单词并只能回答五个相关问题中的一个”,等等。
(2)制定并实施有效的教学干预
在明确了学生的学习困难之后,教师需要制定具体的干预方案。首先,教师要形成关于学生需要的假设,即思考学生为什么没有学好、哪些补救措施能帮助学生进步,比如可以考虑调整教学内容、重新进行学生分组、合理分配教学时间等。其次,教师需要选择具体的干预类型。例如,某位学生在理解词汇方面有困难,教师可以考虑调整教学内容,为其提供更为清楚的词汇理解与语音意识的教学干预。干预持续的时间可以根据相关研究、学生日程安排、可利用的教学资源以及学生的出勤率灵活决定。通常,干预的时间不宜太长,也不宜太短。另外,教师在制定干预的同时,要明确学生应达到的学业目标,以便为干预的实施指引方向。
(3)评价教学干预实施的效果
为了得到全面的反馈信息,教师会对教学干预的实施效果进行评价,最常用的方法是“课程本位测量”。它能及时地反映学生的学业进度,并能帮助教师继续调整教学计划,以便更好地满足学生的特殊需要。[7]
在使用CBM时,教师首先利用观察法对学生进行简单的直接考查。例如,在让学生朗读文章时,教师会记录他读对与读错的单词数量,也可以提出一些相关的理解性问题。在此之后,教师会在教学内容保持不变但改变了教学策略(增加教学时间、改变呈现教学材料的方法或教学组织形式等)的情况下对学生实施重复检查。最后,教师将每次测验的结果绘制成数据统计图,它能清晰地反映出学生对教学干预的反馈情况,并帮助教师进一步调整教学计划。[8]
2. 实施原则
RtI模式的最终目的是对有学习困难的学生给予及时的教学干预,以防止学生学业落后。为了实现这一目的,在整个评定过程中要坚持以下原则:第一,保证全体学生受到普遍的学业检查,即在每学年的开始,通过对学生进行国家或州范围的学业测试来尽早发现没有达到教学目标的学生;第二,保证由经过培训的合格教师实施科学的、符合学生需要的教学干预,该教学干预必须能被学生理解接受并能促进学生的发展,否则需要修改或更换;第三,对学生的学业表现进行经常性的监测,常用方法是课程本位测量[9];第四,由教师团队共同做决定,同时,教师需要与其他教育专家、心理学家、学校行政人员及家长等密切合作,共同促进学生发展[10];第五,各州或学校要采取多种形式帮助教师发展专业能力,比如建立培训工程、开设培训网站、召开经验交流会等;第六,邀请家长给予关注并参与其中,教师要确保家长了解学生学业评定及教学干预的实施情况,在做教育教学决定时,要主动征求家长的意见。[11]
3. 实施步骤
RtI模式是在多级干预的框架中实施的,通常是三级干预,并且干预的强度会随着级别的上升而有所加大。
(1)第一级干预——全面的学生鉴定
第一级干预是RtI模式实施过程中最基础、最关键的一级,它是在普通教育班级中针对全体学生实施的,其主要目的是通过科学、合理的教学来防止学生学业落后。通常在实施第一级干预之前,国家或州相关教育部门会对学校全体学生进行学业测试,并将测试结果反馈给学校,帮助学校明确哪些学生存在学业落后的危险,从而有利于教师更好地实施有针对性的教学干预。第一级干预持续的时间一般不超过八周。在这个阶段之后,如果学生的学业没有明显的进步,那么,学生就需要接受第二级干预。
(2)第二级干预——有目的的小组干预
确定接受第二级干预的学生的方式主要有两种:一是直接方式,是指通过第一级普遍检查的结果,对被检查出有学业落后危险的学生立即实施第二级干预,期间没有任何延误;二是间接方式,也称为监测型方式,即所有学生在接受第二级干预之前会被一直监测,然后再将个人的监测结果与班级平均水平作比较,以此来确定需要接受第二级干预的学生。[12]
第二级干预要比第一级干预更有针对性,其主要目的是向有学习困难的学生提供符合他们需要的教学干预,帮助他们赶上日常的教学进度。第二级干预以小组的形式进行,教师将有共同需要或处于相同学业水平的学生编为一组,对其实施9~12周的教学干预。在实施干预的同时,教师会对学生的学业进度进行频繁的测试,通常是一周一次或一周三次。另外,教师还会通过开家长会的形式邀请家长参与学生学业评定与教学干预的过程。在第二级干预结束时,如果有学生仍然没有达到预定的教学目标,他们会被要求接受第三级干预。
(3)第三级干预——集中的个人干预
对于在接受了第一、二级干预之后,学业仍没有明显进步的学生,教师需要为他们提供个性化的教学干预。干预主要由特殊教育教师或教育专家以一对一辅导的形式进行。如果学生在接受了第三级干预之后,学业有了明显进步,那么他就可以返回普通教育班级当中;但如果其学业成绩没有显著提高,那么就要由教师团队对他进行全面的个人评价,内容包括能力或智力水平、健康状况、家庭教育情况、成长经历、受教育经历等,最后,再综合学生在三级教学干预中的学业表现,决定学生是否需要接受特殊教育[13]。也有个别学校会继续实施第四级干预。
三、干预回应模式的积极影响及缺陷
1. 积极影响
(1)有效地促进了学生学业进步
由于RtI模式强调对有学习困难的学生提供及时的教学干预,并且教学干预的内容、方法、形式及持续的时间都极具个性化,所以能最大限度地满足学生的特殊需求。因此,它能有效地帮助学生克服学习困难,摆脱学业落后的危险。2003年,匹斯堡大学的科诺(R. Connor)教授对RtI三级干预模式的实施效果进行调查并发现,在实施RtI模式之后,需要接受特殊教育的学生比例从15%减少到8%。同时,爱荷华州中心区域教育机构的特雷(D. Tilley)在对RtI四级干预模式做了深入研究后发现,需要接受特殊教育的幼儿减少了39%,一年级与二年级学生都减少了32%,三年级学生减少了19%[14]。可见,在RtI模式的影响下,大部分学生都能取得学业进步,并成功地摘掉“学习障碍学生”的标签。
(2)促进了普通教育与特殊教育的融合
在采用RtI模式之前,美国教育被划分为普通教育与特殊教育两个相互独立的教育领域,RtI模式的出现则将二者逐渐融为一个相互整合的教育体系。在实施RtI模式的过程中,普通教育教师与特殊教育教师会共同评定学生的学业表现并实施教学干预。在美国,实施RtI模式的学校都深刻地认识到整合的教育体系的重要功能,并且都采取了有效的整合措施。例如,有的学校出现了“合作教师”,他们主要由特殊教育教师来担任,其职责是在普通教育教师教学时,提出教学和改进策略。个别州还在地方学区专门建立了新的教育区域服务体系,其主要目的是促进和完善其整合的教育体系的发展。此外,各州教育部门还派遣专业人员对学校普通教育与特殊教育的整合情况进行检查。[15]
(3)增强了家校合作的力度
为了更好地为每位学生提供个性化的教学干预,与其他学校相比,实施RtI模式的学校赋予了家长更多的参与权与知情权。在实施RtI模式的每一级干预时,教师都积极地邀请家长参与,和家长一起探讨孩子的学习情况。同时,RtI模式还要求学校给每位家长一份教学干预计划书,其内容包括教学干预的形式、持续的时间、学业监测的方法、评价标准等许多详细的信息。有些学校还为家长提供教学干预的材料(例如阅读材料、教学工具等),使家长可以在家中帮助孩子巩固所学知识。[16]
2. 缺陷
虽然RtI模式已经被各个学校普遍采用,并取得了良好的教育效果,明显减少了学困生的数量,但是它仍然存在一些局限。首先,RtI模式主要是针对低年级学生的阅读及数学领域,缺乏对高年级学生发展的研究,尤其是在提供教学干预方面,可利用的干预方法相对较少。其次,由于RtI模式是在班级、年级或学校内针对有学习障碍的学生实施的,一些很有天赋但并没有充分发挥潜能的学生由此被忽视了,没有得到相应的教学干预。最后,RtI模式实施过程中的许多细节问题有待进一步完善。[17]
四、启示
1. 加强各种教育力量之间的合作
RtI模式非常注重通过普通教育教师与特殊教育教师、教育专家及家长之间的密切合作,共同促进“学困生”的良好发展。在我国,普通教育教师与其他教育工作者以及学生家长之间还缺乏有效、深入的沟通与合作,导致教育效果事倍功半。笔者认为,首先,应建立普通教育教师与特殊教育教师之间的合作式教学,即由普教教师与特教教师共同探讨学生学业存在的问题,制定教学干预计划以及在普通教育班级中实施教学干预。并且,要突出特殊教育教师对普通教育教师的帮助,包括教具或教学仪器的使用、教学策略的开发、在职进修课程的讲解等。其次,教育专家应该通过科学的本土研究或及时的翻译介绍,为一线教师提供关于促进“学困生”进步的理论支持。同时,还应该积极地指导教师,帮助他们将理论转化为教学实践,更好地促进“学困生”进步。再次,教师应采用多种形式主动与家长进行及时地沟通。通过沟通,让家长了解教学干预的内容、学生学业表现、学习态度等有关学生的全面信息。另外,教师应为家长提供有关促进“学困生”进步方面的教育培训。最后,学校心理咨询师、学校行政人员、各类教育组织、社区等都应该积极地协助教师,共同为“学困生”创造有利的条件,帮助他们达到教学目标。
2. 充分发挥学生学业评定的功能
RtI模式恰当地利用了学生学业评定,充分发挥了学业评定的诊断、改进以及激励的功能,对“学困生”产生了积极的影响。虽然我国一再强调要弱化评价的区分、选拔功能,但学生的分数还是几乎掩盖了全部。过于强调分数,给“学困生”带来了巨大的压力,不利其健康成长。笔者认为,要利用学业评定促进“学困生”发展,教师应注意以下几点。第一,利用诊断性评定查明学生的学习困难。除了通过考试,可以借助日常提问、作业分析、课堂反馈、个人访谈及各种诊断性测试等多种方法来完成。另外,还需结合形成性学业评定,及时发现“学困生”的知识缺陷。第二,教师要仔细、深入地分析反馈信息,并根据反馈信息,调整教学目标、改进教学方法,为学生提供学习建议,帮助学生改进学习状况。第三,教师要注重评价的激励功能,采取多种方式调动“学困生”的学习积极性。例如,尽可能采用表扬、激励的评价方法;根据“学困生”现有的学业基础与发展潜力,设立不同的衡量标准;以学生先后成绩的比较,来代替与班上其他同学的比较;适当降低学业考试的难度等。
3. 为“学困生”提供有效的补救措施
RtI模式关注每一个学生的发展,尤其是“学困生”的发展。在实施RtI模式的过程中,教师会采取有效的教学干预,来帮助“学困生”进步。在我国,许多教师却经常放弃学习落后的学生,没有及时地帮助这些学生,导致他们错过了最佳补救时机。笔者认为,为了促进“学困生”进步,教师应该:第一,进行早期教学干预,即对出现学习困难的学生,采取及时的补救措施,尽量缩小他们与其他学生的差距;第二,明确“学困生”的知识弱点,针对其知识缺陷的性质及程度,进行有效的教学干预,并要根据学生的学习进度,不断调整教学干预的内容;第三,采用适当的教学方法,使其能促进学生理解教学内容,并能引起学生的学习兴趣,激发学生的求知欲;第四,利用课外时间,对“学困生”进行额外的教学辅导,一般可以采取小组或个别教学的形式;第五,当堂反馈“学困生”的学习表现,对其进步要给予充分的肯定,并明确指出其不足之处,帮助学生正确认识自己。
参考文献:
[1][3][7][14][15] Response TO Intervention-An Alternative to Traditional Eligibility Criteria for Students with Disabilities[EB/OL].http://wwww.Education Devolving.org,2005-06/2010-04-07.
[2] Response To Intervention(RTI)As a Method of LD Identification: Four Case Studies[EB/OL].http://www.nrcld.org,2010-04-08.
[4] No Child Left Act Behind of 2002.U.S.Congress,Public Law No.107-110[S].May 23, 2002.1444-1452,2010-04-08.
[5][12] Executive Summary of the NRCLD Symposium on Responsiveness to Interven Tion[EB/OL].http://www.nrcld.org/free.html,2010-04-08.
[6] Special Edge[EB/OL].http://www.calstat.org/infoPulications.btml,2010-04.
[8] What Is Curriculun-Based Measurement And What Does It Mean to My Child[EB/OL].http://www.eric.ed.gov/ERCwenPortal/,2010-04-08.
[9] What is RtI?[EB/OL].http://bulidingrti.utexas.org/content/rti/rti,2010-04.
[10] New Roles in Response to Intervention:Creating Success for Schools and Children[EB/OL].http://www.sswaa.org/userfiles/file/NewRolesinRTI.pdf,2006-11/2010-04-07.
[11] Responsiveness to Intervention:Implementation in Schools[EB/OL].http://www.great schools.org/LD/identifying/responsiveness to intervention,2010-04-08.
[13] Response to Intervention Tiers without Tears[EB/OL].http://ncld.org/at-school/general-topics/parent school-partnership/response to intervention=tiers-without-tears,2010-04-08.
[16] Implementation of Response to Intervention(RtI)in 7-PAK States:Approaches and Lessons Learned[EB/OL].http://www.learningpt.org,2010-04-08.
[17] Parent Advocacy Brief——A Parent’s Guide to Response-to-Intervention[EB/OL].http://www.ld.org,2010-04-07.
(作者单位:辽宁师范大学教育学院)
编辑:陈 敏
[关键词] 中小学 诊断性评定 干预回应模式 美国
干预回应(Response to Intervention,以下简称RtI)模式是美国近年来新出现的一种学业诊断性评定方法。它通过每学年一次的国家或州测试以及学校经常性的学业进度测试,来考察学生的发展情况。在每次测试之后,教师都会及时地对有学习落后危险的学生实施有针对性的教学干预。自从RtI模式于20世纪90年代初被美国教育家弗切斯(D. Fuchs)提出以来,许多教育工作者对其进行了深入的研究,相关教育法令也给予其极大的认可与支持。这些都有助于促进RtI模式在美国中小学的实施及其自身的完善。
一、干预回应模式产生的背景
1. 早期学习障碍鉴定模式
在RtI模式出现之前,美国各州普遍采用“能力-成绩差异”模式来鉴定学生有无学习障碍。这种模式是指学生在学完一定课程、通过考试并取得分数之后,将该分数与他的能力(通常指智力)作比较,然后依据二者之间的差异程度进行鉴定,从而确定学生有无学习障碍。从实施效果来看,这种评价模式存在诸多弊端。首先,由于各州对学习障碍的鉴定标准存在差异,从而导致各州对学习障碍学生的鉴定结果存在不一致。其次,“能力—成绩差异”模式存在学生低代表度的缺陷,即有时会漏掉需要帮助的学生。例如,如果一个学生阅读速度很慢,智商却在平均水平以上,二者存在显著的不一致,那么,这个学生会被认为有学习障碍,教师会为他提供特殊的教学服务;但如果他的智商处于平均水平,即他的能力与成绩之间没有显著的差异,那么,他就不会受到相应的教学干预。再次,由于能力与成绩之间的差异,通常要等到学生三年级或更高年级才会显现出来,所以,如果采用这种干预模式,学生在三年级或更高年级之前就不会得到有效的教学干预,由此会导致学生“等待失败”的现象。最后,这种模式将学生学业失败的原因归结为学生智力落后。一旦学生未能达到教学目标,学生就会被送入特殊教育班级,进而导致特殊教育的入学率不断上升,造成了教育资源的浪费。[1]
2. 干预回应模式的提出与完善
为了解决“能力—成绩差异”模式所产生的种种教育问题,许多教育工作者纷纷开始探索新的学生学业评定模式。其中,RtI模式受到了教育界的普遍关注。20世纪90年代初期,弗切斯等教育家利用“课程本位测量”(Curriculum-Based Measurement,简称CBM)考查了学生接受教学干预之后的结果,并在此基础上提出了RtI模式,主张通过有效的教学干预对学习障碍的鉴定过程进行重新定义,即教师要依据学生在接受了适当的教学干预之后,学业是否有明显的进步来鉴定其是否存在学习障碍[2]。这一新的观念引起了美国联邦教育部及许多教育组织对有学习障碍学生的关注。
首先,美国联邦政府于1997年颁布了《残疾人教育法》。它强调在普通教育班级中对有学习障碍的学生实施教学干预的重要性,主张利用解决问题的方法来帮助有学习障碍的学生,并允许他们进入普通教育班级学习[3]。其次,联邦政府于2002年签署了《不让一个孩子掉队法》,它力求促进每位学生的发展,并对学生的学业测试作了具体的规定,包括:州必须每年对3~5、6~9、10~11年级的所有学生在数学和阅读课程上的学业表现进行测试;每年对英语非母语学生的英语熟练程度进行测试;截止到2007-2008学年,州必须对3~5、6~9、10~12年级的所有学生在科学课程上的表现进行测试[4]。在这两个教育法的影响下,2003年11月,美国学习障碍国家研究中心专门召集了一批教育专家,围绕RtI模式展开了一次深入的专题讨论会,内容包括:如何进行第二级学业检查;如何制定第二级教学干预;实施RtI模式的结果是什么;如何帮助在第二级干预中没有进步的学生;理想的RtI模式应包含几级教学干预;除RtI模式以外,还有哪些可利用的模式等六大问题。这次讨论会极大地促进了RtI模式的完善[5]。最后,2004年10月,联邦政府将RtI模式写入了《残疾人教育改进法》。该法明确规定,地方教育机构要通过考查学生在接受了适当的教学干预之后,学业有无明显的进步来鉴定其是否存在学习障碍;同时还规定,各学区可以将财政收入的15%用来为学生提供教学干预。[6]
二、干预回应模式的基本框架
1. 具体内容
(1)鉴定并描述学生的学习困难
准确鉴定学生的学习困难是成功实施RtI模式的基础。参与鉴定的人员包括普通教育教师、特殊教育教师、教育专家以及父母,有时也包括学生在内。为了保证鉴定的准确性,教师需要收集全面的相关数据信息,包括学生在州测试与学校测试中取得的成绩、出勤率、技能掌握情况、优点与不足(与学业没有直接关系的个人特点)、家庭背景以及生理与心理状况等。在明确了学生的学习困难之后,教师需要尽可能对其进行详细的描述。例如,不能泛泛地说“学生阅读差”,而要具体表述为:“学生在阅读过程中的解释词义与复述方面存在困难”;“他一分钟可以读准27个单词并只能回答五个相关问题中的一个”,等等。
(2)制定并实施有效的教学干预
在明确了学生的学习困难之后,教师需要制定具体的干预方案。首先,教师要形成关于学生需要的假设,即思考学生为什么没有学好、哪些补救措施能帮助学生进步,比如可以考虑调整教学内容、重新进行学生分组、合理分配教学时间等。其次,教师需要选择具体的干预类型。例如,某位学生在理解词汇方面有困难,教师可以考虑调整教学内容,为其提供更为清楚的词汇理解与语音意识的教学干预。干预持续的时间可以根据相关研究、学生日程安排、可利用的教学资源以及学生的出勤率灵活决定。通常,干预的时间不宜太长,也不宜太短。另外,教师在制定干预的同时,要明确学生应达到的学业目标,以便为干预的实施指引方向。
(3)评价教学干预实施的效果
为了得到全面的反馈信息,教师会对教学干预的实施效果进行评价,最常用的方法是“课程本位测量”。它能及时地反映学生的学业进度,并能帮助教师继续调整教学计划,以便更好地满足学生的特殊需要。[7]
在使用CBM时,教师首先利用观察法对学生进行简单的直接考查。例如,在让学生朗读文章时,教师会记录他读对与读错的单词数量,也可以提出一些相关的理解性问题。在此之后,教师会在教学内容保持不变但改变了教学策略(增加教学时间、改变呈现教学材料的方法或教学组织形式等)的情况下对学生实施重复检查。最后,教师将每次测验的结果绘制成数据统计图,它能清晰地反映出学生对教学干预的反馈情况,并帮助教师进一步调整教学计划。[8]
2. 实施原则
RtI模式的最终目的是对有学习困难的学生给予及时的教学干预,以防止学生学业落后。为了实现这一目的,在整个评定过程中要坚持以下原则:第一,保证全体学生受到普遍的学业检查,即在每学年的开始,通过对学生进行国家或州范围的学业测试来尽早发现没有达到教学目标的学生;第二,保证由经过培训的合格教师实施科学的、符合学生需要的教学干预,该教学干预必须能被学生理解接受并能促进学生的发展,否则需要修改或更换;第三,对学生的学业表现进行经常性的监测,常用方法是课程本位测量[9];第四,由教师团队共同做决定,同时,教师需要与其他教育专家、心理学家、学校行政人员及家长等密切合作,共同促进学生发展[10];第五,各州或学校要采取多种形式帮助教师发展专业能力,比如建立培训工程、开设培训网站、召开经验交流会等;第六,邀请家长给予关注并参与其中,教师要确保家长了解学生学业评定及教学干预的实施情况,在做教育教学决定时,要主动征求家长的意见。[11]
3. 实施步骤
RtI模式是在多级干预的框架中实施的,通常是三级干预,并且干预的强度会随着级别的上升而有所加大。
(1)第一级干预——全面的学生鉴定
第一级干预是RtI模式实施过程中最基础、最关键的一级,它是在普通教育班级中针对全体学生实施的,其主要目的是通过科学、合理的教学来防止学生学业落后。通常在实施第一级干预之前,国家或州相关教育部门会对学校全体学生进行学业测试,并将测试结果反馈给学校,帮助学校明确哪些学生存在学业落后的危险,从而有利于教师更好地实施有针对性的教学干预。第一级干预持续的时间一般不超过八周。在这个阶段之后,如果学生的学业没有明显的进步,那么,学生就需要接受第二级干预。
(2)第二级干预——有目的的小组干预
确定接受第二级干预的学生的方式主要有两种:一是直接方式,是指通过第一级普遍检查的结果,对被检查出有学业落后危险的学生立即实施第二级干预,期间没有任何延误;二是间接方式,也称为监测型方式,即所有学生在接受第二级干预之前会被一直监测,然后再将个人的监测结果与班级平均水平作比较,以此来确定需要接受第二级干预的学生。[12]
第二级干预要比第一级干预更有针对性,其主要目的是向有学习困难的学生提供符合他们需要的教学干预,帮助他们赶上日常的教学进度。第二级干预以小组的形式进行,教师将有共同需要或处于相同学业水平的学生编为一组,对其实施9~12周的教学干预。在实施干预的同时,教师会对学生的学业进度进行频繁的测试,通常是一周一次或一周三次。另外,教师还会通过开家长会的形式邀请家长参与学生学业评定与教学干预的过程。在第二级干预结束时,如果有学生仍然没有达到预定的教学目标,他们会被要求接受第三级干预。
(3)第三级干预——集中的个人干预
对于在接受了第一、二级干预之后,学业仍没有明显进步的学生,教师需要为他们提供个性化的教学干预。干预主要由特殊教育教师或教育专家以一对一辅导的形式进行。如果学生在接受了第三级干预之后,学业有了明显进步,那么他就可以返回普通教育班级当中;但如果其学业成绩没有显著提高,那么就要由教师团队对他进行全面的个人评价,内容包括能力或智力水平、健康状况、家庭教育情况、成长经历、受教育经历等,最后,再综合学生在三级教学干预中的学业表现,决定学生是否需要接受特殊教育[13]。也有个别学校会继续实施第四级干预。
三、干预回应模式的积极影响及缺陷
1. 积极影响
(1)有效地促进了学生学业进步
由于RtI模式强调对有学习困难的学生提供及时的教学干预,并且教学干预的内容、方法、形式及持续的时间都极具个性化,所以能最大限度地满足学生的特殊需求。因此,它能有效地帮助学生克服学习困难,摆脱学业落后的危险。2003年,匹斯堡大学的科诺(R. Connor)教授对RtI三级干预模式的实施效果进行调查并发现,在实施RtI模式之后,需要接受特殊教育的学生比例从15%减少到8%。同时,爱荷华州中心区域教育机构的特雷(D. Tilley)在对RtI四级干预模式做了深入研究后发现,需要接受特殊教育的幼儿减少了39%,一年级与二年级学生都减少了32%,三年级学生减少了19%[14]。可见,在RtI模式的影响下,大部分学生都能取得学业进步,并成功地摘掉“学习障碍学生”的标签。
(2)促进了普通教育与特殊教育的融合
在采用RtI模式之前,美国教育被划分为普通教育与特殊教育两个相互独立的教育领域,RtI模式的出现则将二者逐渐融为一个相互整合的教育体系。在实施RtI模式的过程中,普通教育教师与特殊教育教师会共同评定学生的学业表现并实施教学干预。在美国,实施RtI模式的学校都深刻地认识到整合的教育体系的重要功能,并且都采取了有效的整合措施。例如,有的学校出现了“合作教师”,他们主要由特殊教育教师来担任,其职责是在普通教育教师教学时,提出教学和改进策略。个别州还在地方学区专门建立了新的教育区域服务体系,其主要目的是促进和完善其整合的教育体系的发展。此外,各州教育部门还派遣专业人员对学校普通教育与特殊教育的整合情况进行检查。[15]
(3)增强了家校合作的力度
为了更好地为每位学生提供个性化的教学干预,与其他学校相比,实施RtI模式的学校赋予了家长更多的参与权与知情权。在实施RtI模式的每一级干预时,教师都积极地邀请家长参与,和家长一起探讨孩子的学习情况。同时,RtI模式还要求学校给每位家长一份教学干预计划书,其内容包括教学干预的形式、持续的时间、学业监测的方法、评价标准等许多详细的信息。有些学校还为家长提供教学干预的材料(例如阅读材料、教学工具等),使家长可以在家中帮助孩子巩固所学知识。[16]
2. 缺陷
虽然RtI模式已经被各个学校普遍采用,并取得了良好的教育效果,明显减少了学困生的数量,但是它仍然存在一些局限。首先,RtI模式主要是针对低年级学生的阅读及数学领域,缺乏对高年级学生发展的研究,尤其是在提供教学干预方面,可利用的干预方法相对较少。其次,由于RtI模式是在班级、年级或学校内针对有学习障碍的学生实施的,一些很有天赋但并没有充分发挥潜能的学生由此被忽视了,没有得到相应的教学干预。最后,RtI模式实施过程中的许多细节问题有待进一步完善。[17]
四、启示
1. 加强各种教育力量之间的合作
RtI模式非常注重通过普通教育教师与特殊教育教师、教育专家及家长之间的密切合作,共同促进“学困生”的良好发展。在我国,普通教育教师与其他教育工作者以及学生家长之间还缺乏有效、深入的沟通与合作,导致教育效果事倍功半。笔者认为,首先,应建立普通教育教师与特殊教育教师之间的合作式教学,即由普教教师与特教教师共同探讨学生学业存在的问题,制定教学干预计划以及在普通教育班级中实施教学干预。并且,要突出特殊教育教师对普通教育教师的帮助,包括教具或教学仪器的使用、教学策略的开发、在职进修课程的讲解等。其次,教育专家应该通过科学的本土研究或及时的翻译介绍,为一线教师提供关于促进“学困生”进步的理论支持。同时,还应该积极地指导教师,帮助他们将理论转化为教学实践,更好地促进“学困生”进步。再次,教师应采用多种形式主动与家长进行及时地沟通。通过沟通,让家长了解教学干预的内容、学生学业表现、学习态度等有关学生的全面信息。另外,教师应为家长提供有关促进“学困生”进步方面的教育培训。最后,学校心理咨询师、学校行政人员、各类教育组织、社区等都应该积极地协助教师,共同为“学困生”创造有利的条件,帮助他们达到教学目标。
2. 充分发挥学生学业评定的功能
RtI模式恰当地利用了学生学业评定,充分发挥了学业评定的诊断、改进以及激励的功能,对“学困生”产生了积极的影响。虽然我国一再强调要弱化评价的区分、选拔功能,但学生的分数还是几乎掩盖了全部。过于强调分数,给“学困生”带来了巨大的压力,不利其健康成长。笔者认为,要利用学业评定促进“学困生”发展,教师应注意以下几点。第一,利用诊断性评定查明学生的学习困难。除了通过考试,可以借助日常提问、作业分析、课堂反馈、个人访谈及各种诊断性测试等多种方法来完成。另外,还需结合形成性学业评定,及时发现“学困生”的知识缺陷。第二,教师要仔细、深入地分析反馈信息,并根据反馈信息,调整教学目标、改进教学方法,为学生提供学习建议,帮助学生改进学习状况。第三,教师要注重评价的激励功能,采取多种方式调动“学困生”的学习积极性。例如,尽可能采用表扬、激励的评价方法;根据“学困生”现有的学业基础与发展潜力,设立不同的衡量标准;以学生先后成绩的比较,来代替与班上其他同学的比较;适当降低学业考试的难度等。
3. 为“学困生”提供有效的补救措施
RtI模式关注每一个学生的发展,尤其是“学困生”的发展。在实施RtI模式的过程中,教师会采取有效的教学干预,来帮助“学困生”进步。在我国,许多教师却经常放弃学习落后的学生,没有及时地帮助这些学生,导致他们错过了最佳补救时机。笔者认为,为了促进“学困生”进步,教师应该:第一,进行早期教学干预,即对出现学习困难的学生,采取及时的补救措施,尽量缩小他们与其他学生的差距;第二,明确“学困生”的知识弱点,针对其知识缺陷的性质及程度,进行有效的教学干预,并要根据学生的学习进度,不断调整教学干预的内容;第三,采用适当的教学方法,使其能促进学生理解教学内容,并能引起学生的学习兴趣,激发学生的求知欲;第四,利用课外时间,对“学困生”进行额外的教学辅导,一般可以采取小组或个别教学的形式;第五,当堂反馈“学困生”的学习表现,对其进步要给予充分的肯定,并明确指出其不足之处,帮助学生正确认识自己。
参考文献:
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[17] Parent Advocacy Brief——A Parent’s Guide to Response-to-Intervention[EB/OL].http://www.ld.org,2010-04-07.
(作者单位:辽宁师范大学教育学院)
编辑:陈 敏