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生命的产生、存在及其价值实现问题一直伴随在教育过程中,因为教育的目的直接指向人的发展。“生命是教育之本,是教育存在的根本性依据,离开了生命,再发达、再繁荣、再重要的教育,都因为失去了根本,而丧失教育的本真。”①而今天我们又反复地强调生命教育,是因为目前的教育出现了一些异化现象:第一,在教学内容上注重知识的识记而轻视理解和运用,注重技能训练而忽视了学生的意愿和态度问题,注重理性思维训练而忽视生命体验;第二,在教学方式上,重灌输而轻理解,重分析而轻感悟;第三,在教学的价值取向上,重结果而轻过程,重考试对于将来生活的重要意义,而轻视学生当前生活的独特意义。在这样的教育价值取向下,学生成为了知识的容器,训练的工具,思想和情感被忽视,生命价值被漠视。因此,在课程改革背景下实施生命教育具有重大意义。生命教育是一项复杂的工程,它涉及到四个方面的场域问题。
一、生命教育的内部场域
人的生命是通过生活表现出来的,但不能简单理解为“活着”的状态。他不仅是人生理机能的新陈代谢,而且内部有一个复杂的场域:机体、心理、情感、思想、政治与伦理。因此,生命教育关注人生命本身的复杂性,了解其内部场域的各种要素,进而才能通过外在的生命活动现象认识它自身。认识生命的内部系统价值何在?可以通过学生现在的一些反映来认识其生命的存在状态。
学生个体生命内部场域的因素如何激发呢?我们可以通过肖川先生所说的一个案例来认识这个问题。
有一个问题一直萦绕在我心中:国人心中为什么有那么多仇恨?素不相识的人们往往因为一点点摩擦和冲突,而拳脚相向大打出手,甚至欲置对方于死地。依我个人体验,我觉得是因为生活中的极不便利,在人们心中积累着点点滴滴的消极情绪,一旦有契机能发泄,就会像火山一样喷发。而生活极其的不便,又是因为大家眼中只有自己的利益,而很少为他人着想,严重缺失人文关怀。
——肖川《让教育充满生命情怀》②
上面谈到了部分国人丑陋的一面,以及这些丑陋产生的原因。其实涉及到了生命的内部系统要素,以及这些要素被激发的外界因素。有机体做出的行为受心智的影响,源自于内心的消极情绪,而消极情绪又源自于生活中的不便利。从这些系统要素的彼此关系来看,情感、思想、行为、心理都组成了生命的复杂体,虽然触发因素是社会生活中的“不便利”,其实是源自他们狭隘和自私的内心。
这个案例反映的是我们的现实生活,反映的是生命在生活中的表现形态。文学是生活的反映,类似的问题其实已出现在作家的创作中。鲁迅先生在《孔乙己》中就关注到了国人生命内部场域中丑陋的一面。孔乙己本来和穿短衫站着喝酒的人一样,都属于社会上的弱势群体,相互之间本应“同病相怜”,但孔乙己却受到他们的嘲笑,而孔乙己也不愿与他们为伍,带有知识分子对劳工的鄙视心理。其实,在孔乙己的生命内部场域中有善良、仁爱的一面,体现在他分茴香豆给小孩子吃上,也体现在他教“我”写字上,但是小孩子也取笑他,社会大众身上的冷漠心理已通过环境遗传到了下一代身上,这才是深层次的悲哀。在作者塑造的群像里面,大家都是冷漠之人,没有宽容,没有同情,只有着一颗颗冷漠的心。
如果个体不懂得宽容和理解,就不会尊重别人的生命。生命教育一定要了解生命本身的复杂性,从外部行为看内心世界,培养学生健康的心理、谦逊的品质和仁爱之心。
二、生命教育的文化场域
人从出生到死亡都处在一定的社会历史文化环境中,家庭和社会都在人身上打下文化的烙印。无论是卡西尔的“人是符号的动物”,还是帕斯卡的“人是思想的芦苇”,都表明了文化是融在人的生命中的。虽然文化的定义多种多样,但是我们可以从两个方面来认识:其一,文化指人类对自然的认识、改造及其成果;其二,“文化指人类对人类社会和自身世界的认识、理解、改造和建构。”③人并不是一出生就具有了文化,而是在后天的家庭环境和社会环境中慢慢养成的,教育就是通过向个体传授知识与文化,使个体生命融入到周围的文化环境中,并逐渐地适应文化。文化一经进入生命,就不是外在于生命的影响因素,而是成为生命的有机组成部分。生命教育一定要将结合在生命中的文化因素作为主要内容,因为文化的价值取向常常决定教育所要培养的人的规格和质量。因此,文化场域决定生命教育的质量,而文化场域主要包括这样几个方面:
1.历史文化与传统文化场域
人类常常有一种寻根的文化心理,常常想考证自己先祖的事迹和精神,从而在现实生活中找到精神的皈依,于是就有了“祖先崇拜”。历史文化在传承的过程中,有的内容长期规约着人们的行为,并为人民所接受并代代传承下去,成为我们传统的东西,于是部分历史文化就转变成了传统文化。传统文化影响着当代人的生活,比如伦理文化。中国是一个礼仪的国度,这套礼仪是在儒家文化长期占统治地位的历史中形成的,它滋养着我们华夏民族的精神,也影响着国人的生活方式。由于中国近现代社会特殊的历史境遇,传统文化在发展过程中有过中断和变异,于是导致部分人的生命系统缺失了生命意识。下面的新闻就很能说明这个问题。
一名20岁在校大学生,杭州市内超速飚车,结果在人行横道线上撞死一名25岁白领青年。驾车者的朋友面对惨剧,非但毫无惊悚,反而说笑一旁。这条新闻,除了再次教人领会生命的脆弱外,更折射出一些人对他人生命的漠视和践踏,已到了肆无忌惮的地步。
(信息来源:《解放日报》2009年05月14日)
新闻体现的是当代部分大学生对生命的漠视,反映出在这名大学生的生命中缺乏悲悯情怀和社会责任感。由此观之,传统文化在这些人身上已经消失,因为无论是儒家还是墨家,都是尊重人的生命的,特别是儒家将社会责任感化成知识分子的生命意识。受传统文化影响的古代知识分子身上体现出三种文化:儒、道、释。儒家思想要求人要敢于承担社会责任,并化责任感为忧国忧民的生命精神;道家讲究个人的修心,提升个体的生命品质,以“圣之清者”为目标;佛家讲“因果轮回”,尽管对人的精神有一定的麻痹作用,但它引导人的生命走向“善”的维度。佛家也讲“普渡众生”,其实是从抽象的精神层面引导信徒履行社会责任,培养社会责任感。
文化具有“化人”的功能,所以,生命教育应注重文化场域,让传统文化滋养学生的生命,学生才能绽放出多姿的生命之光。
2.民族文化场域
人的生命是具有民族性的,因为个体需要归属感,这与马斯洛的“需要理论”人有归属感的需要相吻合。民族文化体现人的精神生命的归属,不同的民族文化滋养出不同的生命个体。中国文人在情感深处有“伤春悲秋”的意识,伤春多与爱情有关,悲秋多与感叹易逝的生命有关,这体现了中华民族对自然和社会的认知方式,总结来说就是情感与生命的延续问题,这既是生命的内部场域,同时也是生命的文化场域。比如关于杜鹃鸟啼声的认识,中国文学中有“杜鹃啼血”一说,中国人听到杜鹃的叫声时有一种悲伤的感觉,而西方人觉得杜鹃的啼声是欢快的,其实是两个民族对于生命的不同理解。这说明民族文化对个体生命具有塑造作用,生命教育不可忽视民族文化场域。
3.“他律型”的社会文化场域
学者一般认为西方的社会文化是“自律型”的,中国的是“他律型”的,前者注重生命的个性发展,后者注重的是生命的群体性特征。当探讨中国人的创新精神为何不如西方人时,往往将原因归咎于“他律型”的文化上,这是有失公允的。“他律型”的文化按照社会的伦理道德规范人的行为,能引导个体生命走向“礼”与“德”,利于培养有教养的人。生命价值观念受周围社会因素的影响,因此生命观念也会有所不同,在生命教育中最好是将“自律型”与“他律型”结合起来。
生命个体对文化具有选择权,所以教育者的工作目的不是灌输文化,而是帮助学生理解文化,然后学会选择文化,最终完成精神生命的建构。
三、生命教育的实践场域
1.课堂教学实践场域
学校是最重要的教育场所,学生在学校里度过的时间最多,而课堂教学是学校最主要的教育形式,因此,课堂教学应是生命教育最重要的场域。在课堂上,教师应当以教材为依托,引导学生感悟生命。
下面是笔者于2009年上半年在华宁县通红甸中学支教时的一个课例,和学生一起分析品味陆游的《卜算子·咏梅》:
师:在陆游笔下塑造了一株什么样的梅花?
生1:不屈的。
生2:凄苦的。
生3:悲凉的……
师:有同学说是不屈的,你们是从哪里看出来的呀?
生:“零落成泥碾作尘,只有香如故。”
师:也有同学说是凄苦的,又从哪里看出来呢?
生1:它长在断桥边,不易被人发现……
生2:它“开无主”,没有人欣赏……
生3:它是寂寞的……
……
师:现在我们来总结一下大家的感悟。梅花是凄苦的,第一层是出身不好,长在驿外断桥边,无人欣赏,像陆游考上进士,却因名次排在秦桧孙子之前而不被录用。第二层苦是寂寞无知音,不知为谁开,远大的抱负没人理解。第三层苦……第四层苦是,还受到了风雨的摧残,陆游当时不停地受到朝庭主和派的排挤……
(此时,一个女孩子眼泪汪汪,呆呆地出神,我不禁诧异。下课时我找时机单独与她谈,她说:“老师,我是从梅花的身世想到了自己的身世,我也像梅花一样出身不好,家里穷困家人多病,生活费都很难凑,来到学校里,像风雨摧残一样地受到同学的嘲笑……”我听后也很难过,开导她要像不屈的梅花那样坚强地生活。)
那次上课,笔者感觉到课堂教学可以成为学生生命教育的重要场域。其实,在那次课上,主要展示的是作者的生命,但是学生通过对课文的理解,联想到了自己生命存在的凄苦,也理解了父母生存的艰辛,实现了情感、态度和价值观目标。
2.班级与家庭生活场域
班级生活中充满了学生与学生、学生与教师之间的互动与交流,而互动与交流是生命教育的重要方式,因为学生在交往过程中确证自己的生命存在和价值。因此,老师要在班上树立平等意识,首先是师生平等,老师不得打骂或体罚学生,要关心和呵护学生,让学生感觉到自己的生命受到尊重;其次,建设团结友爱的班风,同学之间要宽容,家庭富裕的同学不能取笑贫困学生,不给同学起外号,不挖苦讽刺身体有缺陷的学生。在一个人的人格形成期,如果有过严重地被人欺侮或欺侮别人的经历,就不太容易形成正直、光明、健康的人格。只有在充满温情与仁爱的氛围中,才能生长出和煦、细腻、体贴的心灵。最终让学生学会尊重他人的生命,丰富和完善自己的人格。
家庭教育对于学生的生命教育也非常重要,一方面,父母的人格气质影响着学生,长辈的为人处世也会影响学生的生活观。家长应给孩子讲社会中的人和事,并进行安全、责任意识等方面的教育,让学生学会在现实中生活,体现出生命教育的时代性。家长也可以给孩子讲历史故事和神话传说,让孩子感觉到丰富的人文精神,在历史中与古人的精神相遇,从而体现出生命教育的历史性。
四、生命教育的规约场域
生命教育要求充分发挥学生的自主性,给学生以生命的自由,让他们充满想象展翅飞翔。在新课改后,许多教师看似都能做到充分地尊重学生的生命,集中表现在尊重学生的理解和感悟上,不随意地否定学生。但是也容易走向放任自流的极端。下面的课例也是刚才曾举过的《卜算子·咏梅》,我们看看另一个学生在课堂上的表现。
师:哪位同学能谈谈你对“驿外断桥边,寂寞开无主”的理解?
(一生自觉举手并踊跃站起,我很高兴这位学生积极的学习态度,就让他谈理解。)
生:梅花很寂寞,想开开门找人斗地主。
(学生边说边用眼看周围的同学,一脸地笑着,话音刚落,教室里笑声响起,回答问题的学生脸上浮现得意之色。)
本来我想给学生充分展示自我的机会,也想让他认识自己生命价值的存在,结果却发现他的回答和表情是在哗众取宠。从理性的角度看,该同学对生命个性的了解呈肤浅化的状态,没有很好地认识到老师对他的尊重;其次,这位同学把自己生命的价值放在取悦别人上,这种生命价值观是不正确的。此时,老师应该怎么办?是放任学生吗?如果不进行否定,那才是真正对学生生命的不尊重,教师需要在方向上进行引导。
从这个案例可看出,学生的生命需要被尊重,需要自主和自由,但是同时也需要规约和限制,限制错误的理解,规约生命发展的方向。生命的自主、自由和规约性会出现矛盾的一面,这里就需要教师结合学生特点进行引导。
生命教育有时会走入误区,因为人们对自身的认识常常是抽象的、符号化的,而人的生命活动却是具体的、感性的。生命是理性与感性的结合体,理性使人全面认识自己,确定方向;感性使人诗意的生活,只有关注到内部场域、文化场域、实践场域和规约场域的问题,生命教育才会收到理想的效果。
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注释:
①冯建军:《生命与教育》,教育科学出版社,2004年版,第170页。
②肖川:《教育的使命与责任》,岳麓书社,2007年版,第49页。
③曹明海:《语文教育文化学》,山东教育出版社,2005年版,第10页
[作者通联:杨定胜,玉溪师范学院文学院;杨定云,云南腾冲县曲石中学]
一、生命教育的内部场域
人的生命是通过生活表现出来的,但不能简单理解为“活着”的状态。他不仅是人生理机能的新陈代谢,而且内部有一个复杂的场域:机体、心理、情感、思想、政治与伦理。因此,生命教育关注人生命本身的复杂性,了解其内部场域的各种要素,进而才能通过外在的生命活动现象认识它自身。认识生命的内部系统价值何在?可以通过学生现在的一些反映来认识其生命的存在状态。
学生个体生命内部场域的因素如何激发呢?我们可以通过肖川先生所说的一个案例来认识这个问题。
有一个问题一直萦绕在我心中:国人心中为什么有那么多仇恨?素不相识的人们往往因为一点点摩擦和冲突,而拳脚相向大打出手,甚至欲置对方于死地。依我个人体验,我觉得是因为生活中的极不便利,在人们心中积累着点点滴滴的消极情绪,一旦有契机能发泄,就会像火山一样喷发。而生活极其的不便,又是因为大家眼中只有自己的利益,而很少为他人着想,严重缺失人文关怀。
——肖川《让教育充满生命情怀》②
上面谈到了部分国人丑陋的一面,以及这些丑陋产生的原因。其实涉及到了生命的内部系统要素,以及这些要素被激发的外界因素。有机体做出的行为受心智的影响,源自于内心的消极情绪,而消极情绪又源自于生活中的不便利。从这些系统要素的彼此关系来看,情感、思想、行为、心理都组成了生命的复杂体,虽然触发因素是社会生活中的“不便利”,其实是源自他们狭隘和自私的内心。
这个案例反映的是我们的现实生活,反映的是生命在生活中的表现形态。文学是生活的反映,类似的问题其实已出现在作家的创作中。鲁迅先生在《孔乙己》中就关注到了国人生命内部场域中丑陋的一面。孔乙己本来和穿短衫站着喝酒的人一样,都属于社会上的弱势群体,相互之间本应“同病相怜”,但孔乙己却受到他们的嘲笑,而孔乙己也不愿与他们为伍,带有知识分子对劳工的鄙视心理。其实,在孔乙己的生命内部场域中有善良、仁爱的一面,体现在他分茴香豆给小孩子吃上,也体现在他教“我”写字上,但是小孩子也取笑他,社会大众身上的冷漠心理已通过环境遗传到了下一代身上,这才是深层次的悲哀。在作者塑造的群像里面,大家都是冷漠之人,没有宽容,没有同情,只有着一颗颗冷漠的心。
如果个体不懂得宽容和理解,就不会尊重别人的生命。生命教育一定要了解生命本身的复杂性,从外部行为看内心世界,培养学生健康的心理、谦逊的品质和仁爱之心。
二、生命教育的文化场域
人从出生到死亡都处在一定的社会历史文化环境中,家庭和社会都在人身上打下文化的烙印。无论是卡西尔的“人是符号的动物”,还是帕斯卡的“人是思想的芦苇”,都表明了文化是融在人的生命中的。虽然文化的定义多种多样,但是我们可以从两个方面来认识:其一,文化指人类对自然的认识、改造及其成果;其二,“文化指人类对人类社会和自身世界的认识、理解、改造和建构。”③人并不是一出生就具有了文化,而是在后天的家庭环境和社会环境中慢慢养成的,教育就是通过向个体传授知识与文化,使个体生命融入到周围的文化环境中,并逐渐地适应文化。文化一经进入生命,就不是外在于生命的影响因素,而是成为生命的有机组成部分。生命教育一定要将结合在生命中的文化因素作为主要内容,因为文化的价值取向常常决定教育所要培养的人的规格和质量。因此,文化场域决定生命教育的质量,而文化场域主要包括这样几个方面:
1.历史文化与传统文化场域
人类常常有一种寻根的文化心理,常常想考证自己先祖的事迹和精神,从而在现实生活中找到精神的皈依,于是就有了“祖先崇拜”。历史文化在传承的过程中,有的内容长期规约着人们的行为,并为人民所接受并代代传承下去,成为我们传统的东西,于是部分历史文化就转变成了传统文化。传统文化影响着当代人的生活,比如伦理文化。中国是一个礼仪的国度,这套礼仪是在儒家文化长期占统治地位的历史中形成的,它滋养着我们华夏民族的精神,也影响着国人的生活方式。由于中国近现代社会特殊的历史境遇,传统文化在发展过程中有过中断和变异,于是导致部分人的生命系统缺失了生命意识。下面的新闻就很能说明这个问题。
一名20岁在校大学生,杭州市内超速飚车,结果在人行横道线上撞死一名25岁白领青年。驾车者的朋友面对惨剧,非但毫无惊悚,反而说笑一旁。这条新闻,除了再次教人领会生命的脆弱外,更折射出一些人对他人生命的漠视和践踏,已到了肆无忌惮的地步。
(信息来源:《解放日报》2009年05月14日)
新闻体现的是当代部分大学生对生命的漠视,反映出在这名大学生的生命中缺乏悲悯情怀和社会责任感。由此观之,传统文化在这些人身上已经消失,因为无论是儒家还是墨家,都是尊重人的生命的,特别是儒家将社会责任感化成知识分子的生命意识。受传统文化影响的古代知识分子身上体现出三种文化:儒、道、释。儒家思想要求人要敢于承担社会责任,并化责任感为忧国忧民的生命精神;道家讲究个人的修心,提升个体的生命品质,以“圣之清者”为目标;佛家讲“因果轮回”,尽管对人的精神有一定的麻痹作用,但它引导人的生命走向“善”的维度。佛家也讲“普渡众生”,其实是从抽象的精神层面引导信徒履行社会责任,培养社会责任感。
文化具有“化人”的功能,所以,生命教育应注重文化场域,让传统文化滋养学生的生命,学生才能绽放出多姿的生命之光。
2.民族文化场域
人的生命是具有民族性的,因为个体需要归属感,这与马斯洛的“需要理论”人有归属感的需要相吻合。民族文化体现人的精神生命的归属,不同的民族文化滋养出不同的生命个体。中国文人在情感深处有“伤春悲秋”的意识,伤春多与爱情有关,悲秋多与感叹易逝的生命有关,这体现了中华民族对自然和社会的认知方式,总结来说就是情感与生命的延续问题,这既是生命的内部场域,同时也是生命的文化场域。比如关于杜鹃鸟啼声的认识,中国文学中有“杜鹃啼血”一说,中国人听到杜鹃的叫声时有一种悲伤的感觉,而西方人觉得杜鹃的啼声是欢快的,其实是两个民族对于生命的不同理解。这说明民族文化对个体生命具有塑造作用,生命教育不可忽视民族文化场域。
3.“他律型”的社会文化场域
学者一般认为西方的社会文化是“自律型”的,中国的是“他律型”的,前者注重生命的个性发展,后者注重的是生命的群体性特征。当探讨中国人的创新精神为何不如西方人时,往往将原因归咎于“他律型”的文化上,这是有失公允的。“他律型”的文化按照社会的伦理道德规范人的行为,能引导个体生命走向“礼”与“德”,利于培养有教养的人。生命价值观念受周围社会因素的影响,因此生命观念也会有所不同,在生命教育中最好是将“自律型”与“他律型”结合起来。
生命个体对文化具有选择权,所以教育者的工作目的不是灌输文化,而是帮助学生理解文化,然后学会选择文化,最终完成精神生命的建构。
三、生命教育的实践场域
1.课堂教学实践场域
学校是最重要的教育场所,学生在学校里度过的时间最多,而课堂教学是学校最主要的教育形式,因此,课堂教学应是生命教育最重要的场域。在课堂上,教师应当以教材为依托,引导学生感悟生命。
下面是笔者于2009年上半年在华宁县通红甸中学支教时的一个课例,和学生一起分析品味陆游的《卜算子·咏梅》:
师:在陆游笔下塑造了一株什么样的梅花?
生1:不屈的。
生2:凄苦的。
生3:悲凉的……
师:有同学说是不屈的,你们是从哪里看出来的呀?
生:“零落成泥碾作尘,只有香如故。”
师:也有同学说是凄苦的,又从哪里看出来呢?
生1:它长在断桥边,不易被人发现……
生2:它“开无主”,没有人欣赏……
生3:它是寂寞的……
……
师:现在我们来总结一下大家的感悟。梅花是凄苦的,第一层是出身不好,长在驿外断桥边,无人欣赏,像陆游考上进士,却因名次排在秦桧孙子之前而不被录用。第二层苦是寂寞无知音,不知为谁开,远大的抱负没人理解。第三层苦……第四层苦是,还受到了风雨的摧残,陆游当时不停地受到朝庭主和派的排挤……
(此时,一个女孩子眼泪汪汪,呆呆地出神,我不禁诧异。下课时我找时机单独与她谈,她说:“老师,我是从梅花的身世想到了自己的身世,我也像梅花一样出身不好,家里穷困家人多病,生活费都很难凑,来到学校里,像风雨摧残一样地受到同学的嘲笑……”我听后也很难过,开导她要像不屈的梅花那样坚强地生活。)
那次上课,笔者感觉到课堂教学可以成为学生生命教育的重要场域。其实,在那次课上,主要展示的是作者的生命,但是学生通过对课文的理解,联想到了自己生命存在的凄苦,也理解了父母生存的艰辛,实现了情感、态度和价值观目标。
2.班级与家庭生活场域
班级生活中充满了学生与学生、学生与教师之间的互动与交流,而互动与交流是生命教育的重要方式,因为学生在交往过程中确证自己的生命存在和价值。因此,老师要在班上树立平等意识,首先是师生平等,老师不得打骂或体罚学生,要关心和呵护学生,让学生感觉到自己的生命受到尊重;其次,建设团结友爱的班风,同学之间要宽容,家庭富裕的同学不能取笑贫困学生,不给同学起外号,不挖苦讽刺身体有缺陷的学生。在一个人的人格形成期,如果有过严重地被人欺侮或欺侮别人的经历,就不太容易形成正直、光明、健康的人格。只有在充满温情与仁爱的氛围中,才能生长出和煦、细腻、体贴的心灵。最终让学生学会尊重他人的生命,丰富和完善自己的人格。
家庭教育对于学生的生命教育也非常重要,一方面,父母的人格气质影响着学生,长辈的为人处世也会影响学生的生活观。家长应给孩子讲社会中的人和事,并进行安全、责任意识等方面的教育,让学生学会在现实中生活,体现出生命教育的时代性。家长也可以给孩子讲历史故事和神话传说,让孩子感觉到丰富的人文精神,在历史中与古人的精神相遇,从而体现出生命教育的历史性。
四、生命教育的规约场域
生命教育要求充分发挥学生的自主性,给学生以生命的自由,让他们充满想象展翅飞翔。在新课改后,许多教师看似都能做到充分地尊重学生的生命,集中表现在尊重学生的理解和感悟上,不随意地否定学生。但是也容易走向放任自流的极端。下面的课例也是刚才曾举过的《卜算子·咏梅》,我们看看另一个学生在课堂上的表现。
师:哪位同学能谈谈你对“驿外断桥边,寂寞开无主”的理解?
(一生自觉举手并踊跃站起,我很高兴这位学生积极的学习态度,就让他谈理解。)
生:梅花很寂寞,想开开门找人斗地主。
(学生边说边用眼看周围的同学,一脸地笑着,话音刚落,教室里笑声响起,回答问题的学生脸上浮现得意之色。)
本来我想给学生充分展示自我的机会,也想让他认识自己生命价值的存在,结果却发现他的回答和表情是在哗众取宠。从理性的角度看,该同学对生命个性的了解呈肤浅化的状态,没有很好地认识到老师对他的尊重;其次,这位同学把自己生命的价值放在取悦别人上,这种生命价值观是不正确的。此时,老师应该怎么办?是放任学生吗?如果不进行否定,那才是真正对学生生命的不尊重,教师需要在方向上进行引导。
从这个案例可看出,学生的生命需要被尊重,需要自主和自由,但是同时也需要规约和限制,限制错误的理解,规约生命发展的方向。生命的自主、自由和规约性会出现矛盾的一面,这里就需要教师结合学生特点进行引导。
生命教育有时会走入误区,因为人们对自身的认识常常是抽象的、符号化的,而人的生命活动却是具体的、感性的。生命是理性与感性的结合体,理性使人全面认识自己,确定方向;感性使人诗意的生活,只有关注到内部场域、文化场域、实践场域和规约场域的问题,生命教育才会收到理想的效果。
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注释:
①冯建军:《生命与教育》,教育科学出版社,2004年版,第170页。
②肖川:《教育的使命与责任》,岳麓书社,2007年版,第49页。
③曹明海:《语文教育文化学》,山东教育出版社,2005年版,第10页
[作者通联:杨定胜,玉溪师范学院文学院;杨定云,云南腾冲县曲石中学]