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语言文本是一个多重含义的话语结构，其本身蕴涵的内容是多重而丰富的。语言文本结构的多义性，可以从两个方面来理解，一是作为进入语文教材的选文，即使是同一篇语言文本也会因为不同版本的教材的选文体系或单元设置而出现教学目的的差别；二是语言文本自身所具有的结构特征，这种结构特征制约了它作为教学文本的可能性。再就语言文本的内容而言，更是千差万别，其涉及自然、政治、经济、文化、哲学乃至景观设计之类的，可谓是包罗万象，例如苏教版的语文课本中，既有工艺类说明文、环保类的沉思录，也有关于进化论的自然科学阐述以及一些纯文学文本等等，而这类语言文本在进入教学文本体系之后，具有了解读上的多重可能性。这种从形式到内容的多样性决定了在它被选人语文课本的时候，作为一种教学文本呈现出多种解读的可能性。而这种解读的过程是一个教师与学生一起接受文本的过程，这实质上就是从语言文本向教学文本的转化过程。因为这些内容各异的语言文本一旦进入教材体系，它就必须承担相应的教学目的，实现特定的教学意义，而不仅仅是按照原有的文本内容来实现固有的含义，这就必然要进行剪裁，这就需要一个转化过程。
作为接受者的教师和学生，都有一种期待视野。作为教师，固然是希望语言文本具有天然的知识丰富性和情感的审美性，而学生则希望能从中习得相关的知识和获得富有情趣的情感体验，并且期待从中提高自己品味其他语言文本的能力，即获得知识迁移的能力。但由于语言文本意蕴的多维性和解读的多义性，导致在实现上述期待视野过程中出现了偏差，以致最终无法实现教师和学生潜在的期望。
因此，如何最大可能地贴近语文教学的本质，将语言文本中的语文性的特质揭示并提取出来，从而实现上述目标。这就涉及了从语言文本向教学文本转化的第一个问题：在语言文本结构的多维性和解读的多义性的情况下，如何根据语文课的特质去选择语言文本内容，从而设定相应的教学目标，实现特定的教学指向。而教师就应懂得如何实现取舍，以适应教学的需要。
语文课独有的范式在于要实现工具性与人文性的和谐统一，既要实现基本知识的传授，这个基本知识包括语言文本本身固有的相关学科领域的知识，又包括语文课听说读写所产生的知识要求，还要给以学生合理的想象空间，使学生获得内心的情感体验，实现人文性。而这其中关于语言文本本身固有的相关学科领域的知识要求在上课实践中是要弱化的，这是显而易见的。但在实际授课操作中，有教师把《(物种起源)绪论》设计成进化论的选讲课，而将《像山那样思考》处理成环保宣传课。
如某教师在上《金岳霖先生》一课时，在文本的处理上，花大量的时间让学生寻找金岳霖先生的性格特点，最后的课文结论是：金岳霖先生是个有趣而又重情的人。有趣可以从其穿戴、平时的言行来体现，而重情可以从他在林徽因死后，依然在她的生日时宴请大家。同时他的学生林国达死后，便收敛笑容。作为语言文本自身所体现出来的，学生也在教师的要求而不是指导下，找出了这些细节，如果课文上到这里，便戛然而止了，那么教师的作用何在?如果只是要了解金岳霖先生的个性特点，那只需布置学生课外阅读即可。事实上，关于金岳霖先生的个性特点已经明显地呈现在文本之中，无需花费一节课的时间来点出。这显然是教师囿于语言文本内容而没有实现教学文本的转化，最终没有实现教学目标。
作为一篇文学语言文本，我们需要探讨的是作为大师级人物——金岳霖先生的个性特点是如何在汪曾祺笔下形象生动地展现出来的，就如课文配发的丁聪所作的金岳霖先生的漫画，虽是着墨不多，但在几笔线条勾勒之下，竟然神韵毕现，跃然纸上。这是怎样一种笔力，而汪曾祺做到了，他看似漫不经心的着笔，却是匠心独具，以国画式的写意笔法，寥寥数笔勾勒出了一代大师风范。汪曾祺没有去花力气讨论金先生的逻辑知识，即使提到了也只是淡笔轻描，因为他的意图原本就不在于这些，金先生的逻辑学问大概会在其高徒王浩的文章中会浓墨重彩地描述。既是如此，我们在教学的时候也大可不必只是拘泥于金先生的人格特点，而应尽力引导学生去领会汪曾祺是如何运用写意笔画来刻画人物特点的，而且是如此的神形毕现，然后再引导学生去赏析同类文章，这些才是我们在设计教学文本时应重点考虑的问题。
通过以上论述，可以框定语言文本在向教学文本转化过程中的教学内容，可以廓清原有有的语言文本中非语文的东西，从而确保语文教学设计的教学内容。
那么在确定了语言文本在向教学文本转化过程的具体内容指向，接下来的问题是如何实现这种具体指向。
第二个问题就是实现教师自我的审美视野与语言文本的统一，然后从学生的知识结构和界域来确定特定教学指向的实现。
一般说来，语言文本在构建过程中，作者往往有一个潜在的读者指向性，即在这个文本中作者企图与哪类读者建立一种交流，从而实现文本创作的意义。而选人教材的语言文本很大程度上不是为了学生而写的，这些语言文本有的是针对某个特定的学科领域的特定人群，如一些自然学科文本或政治、经济文本等；有的是指向特定的倾诉对象，如王勃的《滕王阁序》既是写给当时在场的宾主，也是指向能赏识其人的当路者的。
教师应该适度克制个人的审美偏向，不能只着眼于教师的“教”却不顾及学生的“学”，而是要力求遵循设定的教学文本来实现教学目标，而最大的依据就在于学生的心理结构和知识体系，在设计问题时，应该遵循“最近发展区”原则，力避烂熟而又没有启发性的问题，实现课堂知识的动态生成。
在此，教师可以采取“换位思考”的方法，从学生的角度去逆向推理如何采用有效的实现方式，把备课放在感受学生基础的情境中去，努力做到：学生所不明白的让他明白，学生所不喜欢的让他喜欢。
如在教授伍尔芙的《墙上的斑点》这一课时，由于学生原有的知识结构中没有相关的意识流小说的阅读经验，可以说完全超出了他们的阅读视野，使得他们对于阅读的乐趣的期待受到了极大的阻碍。因此在最初接触这篇课文时，学生纷纷反映除了标题可以看懂之外，实在不明白这篇小说到底在说什么，即文章的主旨是什么。自然而然，对于一篇连内容都无法好好理解的课文学生表现出了相应的冷淡。
面对这种情况，当务之急不在于把小说内容或主旨直接呈现给学生，而是如何激发学生对于这篇小说的阅读欲望。那么在这里。学生不明白的是：一是什么是意识流?二是伍尔芙运用意识流的手法想要表达什么?为什么明明是篇经典，却十分晦涩难懂，让人无法产生喜欢的感觉?
在这三个问题中，对于什么是意识流是可以通过概念的给出来完成的，第二个问题可以通过文章内容的分析来实现。倒是第三个问题必须向学生交代清楚的是：意识流小说最大的特点就是将瞬间一涌而上的思想清晰且有条理地呈现在人们的眼前，而且通过阅读这些意识流片段，可以明确感知作者的思想，就如我们想表达“混沌”这个概念时，运用了意识流的方式，以清晰、准确而生动的语言，明确而精巧的结构，合理明晰的逻辑，将那种混乱模糊表现得淋漓尽致，让人一目了然，这不是一般人所能做到的，这也是意识流表现内心世界的擅长之处，自然令人赞叹了。
总之，在语文教学过程中，对于文本的解读上我们必然会遇到文本的转化问题。那么在一篇语言文本在经历了教材编写者的解构与建构之后，完成了从言语文本到教育文本的转化。在进入了教材序列之后，这个教育文本还会面临教师与学生的二次解构与建构，而且在这个过程中，教师有义务也有责任充当这二次转化的媒介，完成教育文本到学生文本的转化，在这个过程中，教师就要打通这个教育文本中的各个环节，帮助学生进入最近发展区，然后在这个区域内，实现学生与文本的交流与对话，实现学生对教师解读的解读，从而实现学生与教师的对话和交流，这样才会最终实现语言文本的教育旨归和教育意义。
作为接受者的教师和学生，都有一种期待视野。作为教师，固然是希望语言文本具有天然的知识丰富性和情感的审美性，而学生则希望能从中习得相关的知识和获得富有情趣的情感体验，并且期待从中提高自己品味其他语言文本的能力，即获得知识迁移的能力。但由于语言文本意蕴的多维性和解读的多义性，导致在实现上述期待视野过程中出现了偏差，以致最终无法实现教师和学生潜在的期望。
因此，如何最大可能地贴近语文教学的本质，将语言文本中的语文性的特质揭示并提取出来，从而实现上述目标。这就涉及了从语言文本向教学文本转化的第一个问题：在语言文本结构的多维性和解读的多义性的情况下，如何根据语文课的特质去选择语言文本内容，从而设定相应的教学目标，实现特定的教学指向。而教师就应懂得如何实现取舍，以适应教学的需要。
语文课独有的范式在于要实现工具性与人文性的和谐统一，既要实现基本知识的传授，这个基本知识包括语言文本本身固有的相关学科领域的知识，又包括语文课听说读写所产生的知识要求，还要给以学生合理的想象空间，使学生获得内心的情感体验，实现人文性。而这其中关于语言文本本身固有的相关学科领域的知识要求在上课实践中是要弱化的，这是显而易见的。但在实际授课操作中，有教师把《(物种起源)绪论》设计成进化论的选讲课，而将《像山那样思考》处理成环保宣传课。
如某教师在上《金岳霖先生》一课时，在文本的处理上，花大量的时间让学生寻找金岳霖先生的性格特点，最后的课文结论是：金岳霖先生是个有趣而又重情的人。有趣可以从其穿戴、平时的言行来体现，而重情可以从他在林徽因死后，依然在她的生日时宴请大家。同时他的学生林国达死后，便收敛笑容。作为语言文本自身所体现出来的，学生也在教师的要求而不是指导下，找出了这些细节，如果课文上到这里，便戛然而止了，那么教师的作用何在?如果只是要了解金岳霖先生的个性特点，那只需布置学生课外阅读即可。事实上，关于金岳霖先生的个性特点已经明显地呈现在文本之中，无需花费一节课的时间来点出。这显然是教师囿于语言文本内容而没有实现教学文本的转化，最终没有实现教学目标。
作为一篇文学语言文本，我们需要探讨的是作为大师级人物——金岳霖先生的个性特点是如何在汪曾祺笔下形象生动地展现出来的，就如课文配发的丁聪所作的金岳霖先生的漫画，虽是着墨不多，但在几笔线条勾勒之下，竟然神韵毕现，跃然纸上。这是怎样一种笔力，而汪曾祺做到了，他看似漫不经心的着笔，却是匠心独具，以国画式的写意笔法，寥寥数笔勾勒出了一代大师风范。汪曾祺没有去花力气讨论金先生的逻辑知识，即使提到了也只是淡笔轻描，因为他的意图原本就不在于这些，金先生的逻辑学问大概会在其高徒王浩的文章中会浓墨重彩地描述。既是如此，我们在教学的时候也大可不必只是拘泥于金先生的人格特点，而应尽力引导学生去领会汪曾祺是如何运用写意笔画来刻画人物特点的，而且是如此的神形毕现，然后再引导学生去赏析同类文章，这些才是我们在设计教学文本时应重点考虑的问题。
通过以上论述，可以框定语言文本在向教学文本转化过程中的教学内容，可以廓清原有有的语言文本中非语文的东西，从而确保语文教学设计的教学内容。
那么在确定了语言文本在向教学文本转化过程的具体内容指向，接下来的问题是如何实现这种具体指向。
第二个问题就是实现教师自我的审美视野与语言文本的统一，然后从学生的知识结构和界域来确定特定教学指向的实现。
一般说来，语言文本在构建过程中，作者往往有一个潜在的读者指向性，即在这个文本中作者企图与哪类读者建立一种交流，从而实现文本创作的意义。而选人教材的语言文本很大程度上不是为了学生而写的，这些语言文本有的是针对某个特定的学科领域的特定人群，如一些自然学科文本或政治、经济文本等；有的是指向特定的倾诉对象，如王勃的《滕王阁序》既是写给当时在场的宾主，也是指向能赏识其人的当路者的。
教师应该适度克制个人的审美偏向，不能只着眼于教师的“教”却不顾及学生的“学”，而是要力求遵循设定的教学文本来实现教学目标，而最大的依据就在于学生的心理结构和知识体系，在设计问题时，应该遵循“最近发展区”原则，力避烂熟而又没有启发性的问题，实现课堂知识的动态生成。
在此，教师可以采取“换位思考”的方法，从学生的角度去逆向推理如何采用有效的实现方式，把备课放在感受学生基础的情境中去，努力做到：学生所不明白的让他明白，学生所不喜欢的让他喜欢。
如在教授伍尔芙的《墙上的斑点》这一课时，由于学生原有的知识结构中没有相关的意识流小说的阅读经验，可以说完全超出了他们的阅读视野，使得他们对于阅读的乐趣的期待受到了极大的阻碍。因此在最初接触这篇课文时，学生纷纷反映除了标题可以看懂之外，实在不明白这篇小说到底在说什么，即文章的主旨是什么。自然而然，对于一篇连内容都无法好好理解的课文学生表现出了相应的冷淡。
面对这种情况，当务之急不在于把小说内容或主旨直接呈现给学生，而是如何激发学生对于这篇小说的阅读欲望。那么在这里。学生不明白的是：一是什么是意识流?二是伍尔芙运用意识流的手法想要表达什么?为什么明明是篇经典，却十分晦涩难懂，让人无法产生喜欢的感觉?
在这三个问题中，对于什么是意识流是可以通过概念的给出来完成的，第二个问题可以通过文章内容的分析来实现。倒是第三个问题必须向学生交代清楚的是：意识流小说最大的特点就是将瞬间一涌而上的思想清晰且有条理地呈现在人们的眼前，而且通过阅读这些意识流片段，可以明确感知作者的思想，就如我们想表达“混沌”这个概念时，运用了意识流的方式，以清晰、准确而生动的语言，明确而精巧的结构，合理明晰的逻辑，将那种混乱模糊表现得淋漓尽致，让人一目了然，这不是一般人所能做到的，这也是意识流表现内心世界的擅长之处，自然令人赞叹了。
总之，在语文教学过程中，对于文本的解读上我们必然会遇到文本的转化问题。那么在一篇语言文本在经历了教材编写者的解构与建构之后，完成了从言语文本到教育文本的转化。在进入了教材序列之后，这个教育文本还会面临教师与学生的二次解构与建构，而且在这个过程中，教师有义务也有责任充当这二次转化的媒介，完成教育文本到学生文本的转化，在这个过程中，教师就要打通这个教育文本中的各个环节，帮助学生进入最近发展区，然后在这个区域内，实现学生与文本的交流与对话，实现学生对教师解读的解读，从而实现学生与教师的对话和交流，这样才会最终实现语言文本的教育旨归和教育意义。