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一、精心预设，为生成启航
教学是一项复杂的活动，它需要教师课前做出周密的策划，这就是对教学的预设. 在新课程理念下，教学是一个动态生成的过程. 但教学的生成性并不意味着不需要预设或不需要改进预设. 我们必须认识到，新课程注重教学的生成性，实际是提高了对课前预设的要求. 它要求预设以人为本、以学定教，真正关注学生的发展，从学生角度出发去安排教学活动、选用教学方法、设计教学过程，着力对课堂教学活动中学生可能发生的状况从多方面进行估测，并设计出多角度、多层次的策略方案，以备在教学中及时调用. 说简单点，就是预设时要将重心从教师怎样讲转变为怎样组织、引导学生开展有效的学习活动. 比如在对二年级下册“倍的认识”的教学进行预设时，教师就应该重点考虑这几个问题：（1）学生学习这部分内容的基础是什么？有没有学生已接触过 “倍”这个概念？（2）怎样为学生认识“倍”创设良好的学习情境？假如有，在导入时，便直接说出两个量之间存在倍数关系，这时该怎样组织下面的学习活动？（3）学生学习这部分内容的难点在哪里？要设计哪些活动才能有效地帮助学生建立“倍”的概念，加深对“一个数是另一个数的几倍”含义的理解？（4）课堂上哪些活动需要学生独立参与，哪些活动需要小组合作？怎样开展学习评价？（5）怎样既能面向全体又能增加学困生的参与机会……
另外，新课程理念还提倡课前预设与课后反思相结合，提倡“预案 反思”的二次备课形式，希望通过这种方式逐步提高教师的教学.
二、不拘预设，为生成导航
教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有差异，甚至截然不同. 当教学不再按照预设展开，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择. 教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设，机智生成新的教学方案，使教学富有灵性，彰显智慧.
例如一年级下册“加、减混合运算”中有这样一道题：汽车上原来有35人，到一个站点后有12人上车，有9人下车，现在汽车上有多少人？课前我是这样预设的：通过让学生演一演坐汽车的场景，让学生体会上车人会增多，应使用加法，下车人会减少，应使用减法，从而找到本题的解答办法. 我预测学生可能会有两种列式：（1）35 12 - 9；（2）35 - 9 12. 但是在实际教学过程中我却遇到了许多不同的见解：
生1：我有不同的方法. 我是这样列式的：12 - 9 = 3（人），35 3 = 38（人）.（我弄清了他的意图，可其他的孩子大多一脸的糊涂. ）师：嗯，那你能说说每一步你都算了什么？生1：12 - 9算上车比下车的多几个人，那么车上的人就会多3个，所以35 3 = 38（人）. 生（顿悟）：对呀，我怎么没想到呢.
师：你们觉得他的办法好吗？ 生（异口同声）：好.
师：还有不明白的吗？我们还可以请教他. 生2：可是如果上车的人数比下车的人数少的话该怎么办呢？
师：真是一个好问题，那让我们不妨将刚才的两个条件交换一下. （板书：汽车上原来有35人，到站后上车9人，下车12人，现在汽车上有多少人？）
师：这个题目该怎么做呢？
……
在预设的时候，教师常常会从一些常规的角度去思考、去设计，但在教学中与现实的教学情境还有很大的距离，因为孩子的思考中有许多的东西是成人所无法想象的东西，也是教师所无法预设的. 正如本片段中，孩子们的问题的出现都是教师没有预料到的. 教师要机动地创造出符合学习实际的新教案，才能引导学生进入发现问题一探索问题一解决问题的情境中来. 学生对自己生成的资源很感兴趣，因为是他们自己主动提出来的，因而整个学习过程是快乐的. 所以要相信学生的生成，课堂才会更加美丽！
三、放弃预设，为生成扬帆
作为一个“动态生成”的过程，需要足够的时间和空间. 当学生自主选定的学习目标与教师课前预设发生偏差时，教师在教学中要舍得放弃预设，满足学生探究的欲望，给学生充分的时间和空间，让学生去实践、去探索、去发现，这样才能让学生有机会绽放智慧火花，表现自己的创新才能.
以六年级下册“圆柱的认识”为例，老师课前预设第一课时教学圆柱的认识，但上课伊始就发生了意想不到的事情：
师：今天我们将继续研究立体图形. 你准备研究什么？生：我准备先研究圆柱体. 生：我准备将剩下的圆柱、圆锥和球一起研究，因为它们都有弯曲的面，肯定有类似的地方.生：这样可能来不及. 不过这样的研究可能便于比较，所以我建议先研究圆柱与圆锥.
（师出乎意料，于是将“球”抛给学生. ）
师：你们的意见如何？生：研究圆柱和圆锥！
师：（稍作思考）行！你们准备研究些什么？生：像长方体一样，研究“棱” “顶点” “面”的特征. 生：还可以研究一下“高”. 生：还可以与长方体和正方体进行比较.
师：你们可以独立研究，也可以小组合作，还可以先独立思考再小组交流……
学生在对比中发现：虽然圆柱和圆锥的側面都是曲面，但圆柱的纵截面是长方形，而圆锥的纵截面是三角形；圆柱的横截面是大小相同的圆，而圆锥的横截面是大小不相同的圆，所以圆锥的上底面可以看成半径为零的圆；圆柱、圆锥是由平面与曲面围成的，这是与长方体、正方体的最大区别. 反思这一意外的收获，正是因为教师提出放在一起研究特征的实施方案，从而提前纳入新知学习，顺应了学生的探究欲望和学习需求. 这样学生探究的兴趣才更加浓厚，探究的过程才更加深入，探究的发现才更加精彩.
总之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求. 只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效. 同时，也只有在实施预设时不拘泥于预设，并能智慧地处理好预设与生成的关系，课堂才会更加精彩！
教学是一项复杂的活动，它需要教师课前做出周密的策划，这就是对教学的预设. 在新课程理念下，教学是一个动态生成的过程. 但教学的生成性并不意味着不需要预设或不需要改进预设. 我们必须认识到，新课程注重教学的生成性，实际是提高了对课前预设的要求. 它要求预设以人为本、以学定教，真正关注学生的发展，从学生角度出发去安排教学活动、选用教学方法、设计教学过程，着力对课堂教学活动中学生可能发生的状况从多方面进行估测，并设计出多角度、多层次的策略方案，以备在教学中及时调用. 说简单点，就是预设时要将重心从教师怎样讲转变为怎样组织、引导学生开展有效的学习活动. 比如在对二年级下册“倍的认识”的教学进行预设时，教师就应该重点考虑这几个问题：（1）学生学习这部分内容的基础是什么？有没有学生已接触过 “倍”这个概念？（2）怎样为学生认识“倍”创设良好的学习情境？假如有，在导入时，便直接说出两个量之间存在倍数关系，这时该怎样组织下面的学习活动？（3）学生学习这部分内容的难点在哪里？要设计哪些活动才能有效地帮助学生建立“倍”的概念，加深对“一个数是另一个数的几倍”含义的理解？（4）课堂上哪些活动需要学生独立参与，哪些活动需要小组合作？怎样开展学习评价？（5）怎样既能面向全体又能增加学困生的参与机会……
另外，新课程理念还提倡课前预设与课后反思相结合，提倡“预案 反思”的二次备课形式，希望通过这种方式逐步提高教师的教学.
二、不拘预设，为生成导航
教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有差异，甚至截然不同. 当教学不再按照预设展开，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择. 教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设，机智生成新的教学方案，使教学富有灵性，彰显智慧.
例如一年级下册“加、减混合运算”中有这样一道题：汽车上原来有35人，到一个站点后有12人上车，有9人下车，现在汽车上有多少人？课前我是这样预设的：通过让学生演一演坐汽车的场景，让学生体会上车人会增多，应使用加法，下车人会减少，应使用减法，从而找到本题的解答办法. 我预测学生可能会有两种列式：（1）35 12 - 9；（2）35 - 9 12. 但是在实际教学过程中我却遇到了许多不同的见解：
生1：我有不同的方法. 我是这样列式的：12 - 9 = 3（人），35 3 = 38（人）.（我弄清了他的意图，可其他的孩子大多一脸的糊涂. ）师：嗯，那你能说说每一步你都算了什么？生1：12 - 9算上车比下车的多几个人，那么车上的人就会多3个，所以35 3 = 38（人）. 生（顿悟）：对呀，我怎么没想到呢.
师：你们觉得他的办法好吗？ 生（异口同声）：好.
师：还有不明白的吗？我们还可以请教他. 生2：可是如果上车的人数比下车的人数少的话该怎么办呢？
师：真是一个好问题，那让我们不妨将刚才的两个条件交换一下. （板书：汽车上原来有35人，到站后上车9人，下车12人，现在汽车上有多少人？）
师：这个题目该怎么做呢？
……
在预设的时候，教师常常会从一些常规的角度去思考、去设计，但在教学中与现实的教学情境还有很大的距离，因为孩子的思考中有许多的东西是成人所无法想象的东西，也是教师所无法预设的. 正如本片段中，孩子们的问题的出现都是教师没有预料到的. 教师要机动地创造出符合学习实际的新教案，才能引导学生进入发现问题一探索问题一解决问题的情境中来. 学生对自己生成的资源很感兴趣，因为是他们自己主动提出来的，因而整个学习过程是快乐的. 所以要相信学生的生成，课堂才会更加美丽！
三、放弃预设，为生成扬帆
作为一个“动态生成”的过程，需要足够的时间和空间. 当学生自主选定的学习目标与教师课前预设发生偏差时，教师在教学中要舍得放弃预设，满足学生探究的欲望，给学生充分的时间和空间，让学生去实践、去探索、去发现，这样才能让学生有机会绽放智慧火花，表现自己的创新才能.
以六年级下册“圆柱的认识”为例，老师课前预设第一课时教学圆柱的认识，但上课伊始就发生了意想不到的事情：
师：今天我们将继续研究立体图形. 你准备研究什么？生：我准备先研究圆柱体. 生：我准备将剩下的圆柱、圆锥和球一起研究，因为它们都有弯曲的面，肯定有类似的地方.生：这样可能来不及. 不过这样的研究可能便于比较，所以我建议先研究圆柱与圆锥.
（师出乎意料，于是将“球”抛给学生. ）
师：你们的意见如何？生：研究圆柱和圆锥！
师：（稍作思考）行！你们准备研究些什么？生：像长方体一样，研究“棱” “顶点” “面”的特征. 生：还可以研究一下“高”. 生：还可以与长方体和正方体进行比较.
师：你们可以独立研究，也可以小组合作，还可以先独立思考再小组交流……
学生在对比中发现：虽然圆柱和圆锥的側面都是曲面，但圆柱的纵截面是长方形，而圆锥的纵截面是三角形；圆柱的横截面是大小相同的圆，而圆锥的横截面是大小不相同的圆，所以圆锥的上底面可以看成半径为零的圆；圆柱、圆锥是由平面与曲面围成的，这是与长方体、正方体的最大区别. 反思这一意外的收获，正是因为教师提出放在一起研究特征的实施方案，从而提前纳入新知学习，顺应了学生的探究欲望和学习需求. 这样学生探究的兴趣才更加浓厚，探究的过程才更加深入，探究的发现才更加精彩.
总之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求. 只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效. 同时，也只有在实施预设时不拘泥于预设，并能智慧地处理好预设与生成的关系，课堂才会更加精彩！