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学习动机在学生的学习活动中意义重大，因此，新课改非常强调学生的主体地位在教学中的作用。学生必须有志于学，乐于学，才能取得优良的学业成绩。 在工作中教师经常发现，有些学生在学习的过程中遇到疑难问题无法突破时，常常心甘情愿放弃努力,滋生自暴自弃的想法。这种想法在心理学上被称为习得性无力感。（习得性无力感理论主要是由美国心理学家塞利格曼（Seligman,1975）提出的，简称无力感）一旦学生形成无力感后，教师应认识到无力感对学生有巨大的消极影响：他们对学习消极被动，没有兴趣，没有信心，自渐形秽，悲观沮丧。
“自我效能感”是由美国心理学家班杜拉（A.Bandure）于1977年提出的一个概念，是指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价。当学生感到自己有能力达到所希望达到的目标或取得某一水平的行为结果时，就表明他们具有高水平的自我效能感。自我效能感将影响学生的行为，对学生的学习具有动机作用。学生的自我效能感是在成功操作的基础上形成的。
自我效能感与成就行为是相互促进的。一些研究表明，通过下述几种方式可以增强学生的自我效能感。
1.学习的成败经验。学习者的亲身经验，对效能感的影响是最大的。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去。因此，教师在实际教学工作中，对成绩差的学生设置的问题不宜太难，让学生有成功的体验。在学生自信心有了提高的情况下，再逐步加大问题的难度。
2.培养良好情绪。强烈的激动情绪，通常会妨碍行为表现而降低自我效能期待。研究表明焦虑水平过高的人往往低估自己的能力。当人处于焦虑情境中，会发生一系列的连锁反应——被知觉到无能感不断地得到强化，以至于对事态产生嫌恶感，这种嫌恶感又会导致对情景的恐怖情绪。有些学生的考试焦虑就是这种情况。因此，教师也要教会学生调节和控制自己的情绪。
3.培养学生进行积极的自我强化。人不仅受到外部强化的影响，还受到自我强化的作用。自我强化对调节人的行为很重要，它是以自我奖赏的方式激励或维持自己达到某个标准的行为过程。当达到自己的标准时自我效能感会提高，反之，则易于对自己的行为能力丧失信心。
培养学生进行积极的自我强化，关键是使学生建立合适的标准。标准过高则易遭受失败和挫折，标准过低又不利于激发进一步努力的热情。学生的标准是通过学习内化而来的。在一个具体的学习活动中，学生可以通过观察自己的进展情况或问题解决的程度来判断自己的能力，这基本上是一个客观的标准。但在学校环境中学生还通过与其它同学进行比较来确定自己的能力。
教师要强调学生进行自我比较，使学生看到自己的优点和进步并建立信心，还要对学生褒贬适当。
4.培养学生努力程度导致成败的归因观。归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做出的解释和评价。学生会对学业成就进行归因，归因不同引起的心理和行为变化不一样。归因训练可以提高学生的学习积极性。教师要引导学生进行积极的归因。当学生将成功归因于自己的努力和能力，将失败归因于努力不够时，教师要给以积极强化；若学生将成功归因于外部因素，将失败归因于缺乏能力或外部因素时，教师要对学生进行归因指导，告诉学生成功是努力的结果，而失败则是努力不够。
5.学习策略的培养。 一些教育心理学研究者认为，有效的学习应该是由学习者对自己的学习过程进行管理（制定计划、组织、 组织信息、设定目标、安排学习时间等）和自我监控。为此，学生应具有恰当的观念和方法（自我激励的观念 、方法和策略），还应抱有对完成学习行为充满自信的主观认识。在学习中，如果学生知觉到课题很难，以自己的已有知识和技能应付起来很困难，就会产生较低的自我效能感。在这种情况下，如果学生具有使这些消极的知觉转化为积极的动机的策略和技能，那么他们持续探究问题的兴趣和努力程度也不會降低。这表明，学生掌握一定的学习策略有助于提高自我效能感，因为学习策略是工具性的知识，它会使学习行为更有效。
心理学家（R.I.Mayer）曾将学习策略定义为：在学习中用以提高效率的任何活动。他认为，使用学习策略的过程是学习中进行自我调节的过程。常用的学习策略有：搜集信息、记录和追踪、复述和记忆、确定目标和 计划等，通过对学生这些学习策略的培养，我们就可以使其学习行为更有效，从而增强其自我效能感。
当然，实际的教学活动是一个综合过程。教师可以根据不同情况，针对不同的条件，采取不同的途径来提高学生的自我效能感。
参考文献：
[1]吴增强.学习心理辅导[M].上海:上海教育出版社,2000.
[2]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社2004.
[3]杨心德.学生的自我有效感与学习动机[J].教育研究,1991(3)
“自我效能感”是由美国心理学家班杜拉（A.Bandure）于1977年提出的一个概念，是指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价。当学生感到自己有能力达到所希望达到的目标或取得某一水平的行为结果时，就表明他们具有高水平的自我效能感。自我效能感将影响学生的行为，对学生的学习具有动机作用。学生的自我效能感是在成功操作的基础上形成的。
自我效能感与成就行为是相互促进的。一些研究表明，通过下述几种方式可以增强学生的自我效能感。
1.学习的成败经验。学习者的亲身经验，对效能感的影响是最大的。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去。因此，教师在实际教学工作中，对成绩差的学生设置的问题不宜太难，让学生有成功的体验。在学生自信心有了提高的情况下，再逐步加大问题的难度。
2.培养良好情绪。强烈的激动情绪，通常会妨碍行为表现而降低自我效能期待。研究表明焦虑水平过高的人往往低估自己的能力。当人处于焦虑情境中，会发生一系列的连锁反应——被知觉到无能感不断地得到强化，以至于对事态产生嫌恶感，这种嫌恶感又会导致对情景的恐怖情绪。有些学生的考试焦虑就是这种情况。因此，教师也要教会学生调节和控制自己的情绪。
3.培养学生进行积极的自我强化。人不仅受到外部强化的影响，还受到自我强化的作用。自我强化对调节人的行为很重要，它是以自我奖赏的方式激励或维持自己达到某个标准的行为过程。当达到自己的标准时自我效能感会提高，反之，则易于对自己的行为能力丧失信心。
培养学生进行积极的自我强化，关键是使学生建立合适的标准。标准过高则易遭受失败和挫折，标准过低又不利于激发进一步努力的热情。学生的标准是通过学习内化而来的。在一个具体的学习活动中，学生可以通过观察自己的进展情况或问题解决的程度来判断自己的能力，这基本上是一个客观的标准。但在学校环境中学生还通过与其它同学进行比较来确定自己的能力。
教师要强调学生进行自我比较，使学生看到自己的优点和进步并建立信心，还要对学生褒贬适当。
4.培养学生努力程度导致成败的归因观。归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做出的解释和评价。学生会对学业成就进行归因，归因不同引起的心理和行为变化不一样。归因训练可以提高学生的学习积极性。教师要引导学生进行积极的归因。当学生将成功归因于自己的努力和能力，将失败归因于努力不够时，教师要给以积极强化；若学生将成功归因于外部因素，将失败归因于缺乏能力或外部因素时，教师要对学生进行归因指导，告诉学生成功是努力的结果，而失败则是努力不够。
5.学习策略的培养。 一些教育心理学研究者认为，有效的学习应该是由学习者对自己的学习过程进行管理（制定计划、组织、 组织信息、设定目标、安排学习时间等）和自我监控。为此，学生应具有恰当的观念和方法（自我激励的观念 、方法和策略），还应抱有对完成学习行为充满自信的主观认识。在学习中，如果学生知觉到课题很难，以自己的已有知识和技能应付起来很困难，就会产生较低的自我效能感。在这种情况下，如果学生具有使这些消极的知觉转化为积极的动机的策略和技能，那么他们持续探究问题的兴趣和努力程度也不會降低。这表明，学生掌握一定的学习策略有助于提高自我效能感，因为学习策略是工具性的知识，它会使学习行为更有效。
心理学家（R.I.Mayer）曾将学习策略定义为：在学习中用以提高效率的任何活动。他认为，使用学习策略的过程是学习中进行自我调节的过程。常用的学习策略有：搜集信息、记录和追踪、复述和记忆、确定目标和 计划等，通过对学生这些学习策略的培养，我们就可以使其学习行为更有效，从而增强其自我效能感。
当然，实际的教学活动是一个综合过程。教师可以根据不同情况，针对不同的条件，采取不同的途径来提高学生的自我效能感。
参考文献：
[1]吴增强.学习心理辅导[M].上海:上海教育出版社,2000.
[2]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社2004.
[3]杨心德.学生的自我有效感与学习动机[J].教育研究,1991(3)