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词语教学在整个小学语文教学中占有非常重要的地位,是“字、句、段、篇”教学的桥梁和纽带,是学生理解句子、领会课文内容、体悟作者情感的重要途径。教师在词语教学过程中,要充分发挥学生的主体作用,引领学生在教师指导下主动地、富有个性地学习,让学生在各种简约有趣的学习活动中,理解、掌握、运用所学的词语,更好地促进自己认知能力和思维能力的发展。
浙江的张祖庆老师说得好:“词语教学,不是语文教学的点缀,而是贯穿于整个语文教学的全过程。”“词语是构成文章的基本单位,语文老师的一个重要职责,就是带领学生‘沉入词语的感性世界’,和学生一起‘在汉语中出生入死’,运用多种方法,走进词语的‘四度空间’:触摸词语的温度,点染词语的亮度,开掘词语的深度,提升词语的效度,让词语成为学生言语表现的鲜活元素。”
那怎样才能带领孩子“沉入词语的感性世界”、 “走进词语的‘四度空间’”、“让词语深入儿童的精神生活”呢?笔者做了一些尝试。
一、对接生活,丰富想象
一篇课文里往往有最富有表现力、最能帮助读者理解整个作品的主题的关键词句,它们是文章的“文眼”,是作者着力刻画和描摹的中心点、观察的出发点、选材的侧重点、内容的核心点、结构的衔接点、情感的升华点、思想的闪光点、主题的凝聚点。在教学中,如果能紧扣文眼突破开去,便能牵一发而动全身,启迪学生感悟知识的灵性,收到举一反三、删繁就简的效果。
教学片断:《嫦娥奔月》
师:读一读课文,你们从哪里看出逢蒙是一个奸诈贪婪的小人?
生:“到了晚上,逢蒙手提宝剑,迫不及待地闯进后羿家里,威逼嫦娥把仙药交出来。”这句话中的“迫不及待”说明逢蒙早已等不及了,嫦娥是他的师母,他竟然“威逼”嫦娥,这可以看出逢蒙“奸诈贪婪”。
师:(出示第二句话)谁知道“威逼”是什么意思?
生:“威逼”就是用武力进行逼迫。
师:对呀!大家想一想,你们看的电影、电视中有威逼的场景吗?你们觉得书中的描写——(故意顿了顿)
生:课文描写得不具体,没有写出逢蒙是怎样威逼嫦娥的。
生:对逢蒙的描写不生动,不具体,缺少语言、动作、神态的描写。
生:嫦娥是逢蒙的师母,只有具体写出了他是怎样威逼的,才能更加表现逢蒙的奸诈贪婪。
师:你们真会动脑筋,如果现在让你们来把这一句话写具体,写生动,你准备怎么改呢?
生:(沉思,在练习纸上写)
(生交流)
生:到了晚上,四周万籁俱寂,等待了一天的逢蒙手提宝剑,蹑手蹑脚地来到了后羿家门口,用脚一踢,闯进后羿家中。月光下,宝剑寒光一闪,锋利冰凉的刀刃已经架到了嫦娥的脖子上。逢蒙恶狠狠地低声吼道:“不许叫!叫,我就杀了你!快说,仙药藏在什么地方?交出来,饶你不死!”
生:好不容易熬到了晚上,苦苦等待了一天的逢蒙立即手握宝剑,飞奔到后羿家门前,一脚踢开了门,闯了进去。正在专心致志地为后羿织衣服的嫦娥吓了一跳。说时迟,那时快,逢蒙一个箭步冲上去,那寒光闪闪的宝剑已经架在嫦娥的脖子上。逢蒙凶相毕露,迫不及待地、恶狠狠地嚷道:“快说仙药藏在什么地方?别耍滑头,否则别怪我的宝剑不认人!”
教育根据教学目标,遵循文本的规定性和编者的意图,用心选择文本中的语言文字,紧扣“威逼”这个“文眼”,引导学生切己体察、含英咀华、揣摩探究、想象领悟,从而激活学生的生活经验、阅读积累和认知图式,使抽象的语言文字创造性生成各自理解的鲜活的情境与画面。学生在不知不觉中将自己融入文本角色,到文本描绘的意境中去体会,去悟情,追寻作者所表达的感情,进而对文章意蕴进行深入的开掘与体味。学生“神入”课文所描述的意境,与作者在感情上产生共鸣,对文章底蕴的领悟鞭辟入里,产生一种如见其人、如视其物、如临其境的阅读心理状态,构成一种新的心理图像。学生用“踢”“闯”“架”“凶相毕露”“恶狠狠”“嚷”等词语以及逢蒙的语言,生动再现了逢蒙威逼的全过程,准确表现了逢蒙的奸诈与贪婪。该词语教学不是让学生说出理性干瘪的词义,而是把解词与学生熟悉的生活进行对接,唤醒了学生大脑中积极的词汇库存。
二、品味比较,挖掘意蕴
辨字词于毫发之间,才能析义理于精微之处。语文学科的本位就是对文本语言的品析与体味。语言品味做到位了,才能让学生感知到语言文字背后的价值取向和人文精神,引发学生对母语学习和玩味的兴趣,从而使我们的语文课充满更浓郁的语文味。比较,是语言品味中一个行之有效的方法,通过对语言材料的比较,可以培养学生辨析语言的能力,让学生会心作者在语言运用上的精妙之处,因而产生对语言的敏感,主动探索语言的运用方式,从而提高自己的阅读鉴赏能力和写作表达水平。
教学片断:《司马迁发奋写〈史记〉》
……
师:但求死容易求生难,受过的屈辱和痛苦他又怎能轻易地忘记呢?司马迁又是怎么做的?
生:想到这里,他尽力克制自己……一行行工整的隶字。
师:孩子们,用心读一读这段话,读进字里行间,哪些字、哪些词牵动了你的心?从中你又体会到了什么?
(生自读体会)
生:“埋”。我感觉司马迁并不是真的忘记了那些痛苦和耻辱,只是他不愿让这些影响自己,所以尽力地把他们都“埋”在心底了。
师:这个“埋”字还可以换成什么字?
生:藏。
生:压。
生:关。
……
师:大家把刚才想到的用来替换的字放进句子里读一读,品一品,有什么感觉?
(生品读比较)
生:我感觉都没有“埋”用得好。
师:用“埋”好在哪里呢?
(生愣住了,答不上来)
师:我们来看这个“埋”字,什么偏旁?用什么埋?
生:用土埋。
师:你们埋过东西吗?怎么埋的?
生:埋过,用铁锹一锹一锹地挖土,慢慢地埋。
师:孩子们,看着这个字,想象着用土一层一层覆盖,深深地“埋”……你的心情怎样?
生:痛苦。
生:压抑。
生:沉重。
……
师:这个压抑和沉重感用其他字能表现出来吗?
生:不能。
师:你看这个“埋”字用得多好!现在谁能读好这段话,读出这份沉重?
这番咬文嚼字,不仅咬出了字义,而且还嚼出了意蕴。品咂语言,非锱铢必较不可。课上,教师抓住了课堂生成的有利时机,为学生创设了情境,因势利导,一个替换,引领学生走进“埋藏屈辱”的意象世界。学生根据自己的生活经验,想象埋的过程,从“埋”与“藏”“关”“压”的比较中,揣摩到“埋”比其他字更能表现出司马迁强忍内心痛苦的不容易:痛苦、屈辱一次又一次爬上心头,可是司马迁一次又一次把它们“深深地埋在心底”。此时,“埋”这个词再也不是一个简简单单的抽象的汉字符号,而是一幅幅生动形象的画面,深深地印在学生的脑海中,嵌入了他们的心灵,成为他们精神世界里鲜活的生命元素。学生在比较中,揣摩到文本语言运用的妙处及作者谴词造句的独具匠心。
三、朗读感悟,再现形象
特级教师于永正老师曾说过:“任何一种语文能力的得来,都离不开读。读,它本身既是一种能力,也是一种方法——学习语文的根本方法。”在声情并茂的吟诵中,在抑扬顿挫的涵泳中,精湛的语言、优美的文字可以潜移默化影响学生的语言素质。
教学片断:《狼牙山五壮士》
(学生小组合作学习,讨论“为什么称这五位战士为壮士?”“如何理解‘斩钉截铁’”?可以选择最感兴趣的问题进行研究)
师:刚才,我参加了几个小组的讨论,发现各小组同学交流的都很充分。现在,咱们全班交流一下,请各小组踊跃发言,各抒己见。
生:我们小组通过“斩钉截铁”这个词语,看出五位壮士非常勇敢,在做出生死抉择的时候,还那么坚决果断,毫不犹豫。
生:我们小组认为,五位壮士是为了掩护人民群众和部队主力,才勇敢地做出这个决定的,他们舍己为人,不怕牺牲,更说明他们是英雄。
师:两个小组都谈出了各自的理解和感受,说得都有道理。现在,就请同学们带着自己的感受读一下有关的句子,想怎么读就怎么读。
师:现在,哪位同学愿意读给全班同学听一听?
(一生读)
师:这位同学也很勇敢,读得很认真。“斩钉截铁”到底应当怎样读呢?(引导同学继续感悟)
(生再读,进步很大)
师:同学们,他读得怎么样?
生:他读得很有感情。特别是那个“走”字,读出了斩钉截铁的语气。
生:我认为他读得铿锵有力,读出了班长态度的坚决。
(适时进行朗读的评价,更好地激起了学生的朗读热情,提高了学生的朗读能力)
师:说得好,你能像他这样读吗?
(生读得声情并茂,如临其境)
师:很好,比我读得还好呢!我们一起读,好吗?
(生齐读)
读出了感情,读出了气势。课堂气氛达到了高潮。
在看到学生已经理解了“斩钉截铁”这个词语之后,笔者不失时机地引导他们通过朗读升华内心的感悟。学生通过想象品读,激活已有表象,创造新的形象,“复活”词语的本来面目,词语的丰富内涵生动地投射在了学生的心湖上。他们舒展地联想,入境地朗读,读出了词语的内涵,读出了自己的情感。在朗读感悟的过程中,将学习语言文字、领悟思想内容、表达思想感情融为一体。
四、言语表现,加强内化
词语教学的最高境界是“表现”。表现,是人固有的言语生命的欲求,作为教师,要唤醒、顺应和养护这种欲求。学生学习词语,不能只停留在“理解”的层面,更重要的目标是指向于“言语表现”,缺乏表现力度的词语,是没有生命力的僵死符号。因此,教学词语,要结合课文内容,创设“语用”情境,让学生在情境中写话说话,在说和写的训练中,让学生大脑中的“消极词汇”能很快地转化为“积极词汇”。
教学片断:《詹天佑》
师:面对着高大的铜像,你一定有很多话想对詹天佑爷爷说。来,孩子们,拿起我们的笔,先将要说的话写下来。写的时候,可以选用课文当中学过的下列词语,也可以不用这些词语。但是,一定要表达此时此刻你内心最真挚的情感。
(音乐《沉思曲》渐起)
课件屏幕出示:假如你目睹了“詹天佑铜像揭幕仪式”,面对着高大的铜像,你一定有许多话想对詹天佑爷爷说……
先将要说的话写下来,写的时候可以选用课文中学过的下列词语:
阻挠 要挟 嘲笑 藐视 毅然
悬崖峭壁 狂风怒号 高山深涧
竣工 回击 赞叹不已
师:好,孩子们,放下你手中的笔,让我们面对詹天佑的铜像,让我们表达内心的一份真情。让学生读,播放背景音乐)
生1:詹天佑爷爷,我很敬佩您!您不怕困难,不怕外国人的嘲笑,以杰出的才能修筑了京张铁路。这是中国人自己修筑的第一条铁路。我敬佩您的爱国精神,敬佩您的卓越才能,敬佩您的信心、决心、恒心、耐心、苦心。我长大了,也要像您一样为祖国奉献出自己的一份力量。
生2:在帝国主义的阻挠、要挟,外国报纸的嘲笑、蔑视面前,您毅然接下了这份重担。狂风怒号、高山深涧没能使您屈服。当铁路提前两年竣工的时候,不仅给了帝国主义者一个有力的回击,更多的则是国人的欢喜。您是一位杰出的爱国工程师!我们应该向您学习。
……
在这个教学片断中,笔者让学生在特定的语境中,借助词语进行写话、说话的训练,这是一种指向于“表现”的训练。这种“表现”,不是教师外加给学生的,而是有着内在的需要,有明确的表达目的和交流对象,有特定的话语情境的言语实践活动。在这种活动中,学生运用学过的语言来表达自己的新的思想情感,充分实现了“外部语言”向“内部语言”、“消极语言”向“积极语言”的转化。
词语教学不是机械的给予,也不是简单的告诉,而是与学生的精神生活和情感领域息息相关的生命活动。教学实践证明:语言只有融入到儿童的精神生活里,与孩子们的精神同构共生了,才能真正在主体心灵中获得持久的生命,成为孩子们精神的元素。正如苏霍姆林斯基所说:“要让词深入儿童的精神生活里去,使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量。”
(责任编辑:梁 媛)
浙江的张祖庆老师说得好:“词语教学,不是语文教学的点缀,而是贯穿于整个语文教学的全过程。”“词语是构成文章的基本单位,语文老师的一个重要职责,就是带领学生‘沉入词语的感性世界’,和学生一起‘在汉语中出生入死’,运用多种方法,走进词语的‘四度空间’:触摸词语的温度,点染词语的亮度,开掘词语的深度,提升词语的效度,让词语成为学生言语表现的鲜活元素。”
那怎样才能带领孩子“沉入词语的感性世界”、 “走进词语的‘四度空间’”、“让词语深入儿童的精神生活”呢?笔者做了一些尝试。
一、对接生活,丰富想象
一篇课文里往往有最富有表现力、最能帮助读者理解整个作品的主题的关键词句,它们是文章的“文眼”,是作者着力刻画和描摹的中心点、观察的出发点、选材的侧重点、内容的核心点、结构的衔接点、情感的升华点、思想的闪光点、主题的凝聚点。在教学中,如果能紧扣文眼突破开去,便能牵一发而动全身,启迪学生感悟知识的灵性,收到举一反三、删繁就简的效果。
教学片断:《嫦娥奔月》
师:读一读课文,你们从哪里看出逢蒙是一个奸诈贪婪的小人?
生:“到了晚上,逢蒙手提宝剑,迫不及待地闯进后羿家里,威逼嫦娥把仙药交出来。”这句话中的“迫不及待”说明逢蒙早已等不及了,嫦娥是他的师母,他竟然“威逼”嫦娥,这可以看出逢蒙“奸诈贪婪”。
师:(出示第二句话)谁知道“威逼”是什么意思?
生:“威逼”就是用武力进行逼迫。
师:对呀!大家想一想,你们看的电影、电视中有威逼的场景吗?你们觉得书中的描写——(故意顿了顿)
生:课文描写得不具体,没有写出逢蒙是怎样威逼嫦娥的。
生:对逢蒙的描写不生动,不具体,缺少语言、动作、神态的描写。
生:嫦娥是逢蒙的师母,只有具体写出了他是怎样威逼的,才能更加表现逢蒙的奸诈贪婪。
师:你们真会动脑筋,如果现在让你们来把这一句话写具体,写生动,你准备怎么改呢?
生:(沉思,在练习纸上写)
(生交流)
生:到了晚上,四周万籁俱寂,等待了一天的逢蒙手提宝剑,蹑手蹑脚地来到了后羿家门口,用脚一踢,闯进后羿家中。月光下,宝剑寒光一闪,锋利冰凉的刀刃已经架到了嫦娥的脖子上。逢蒙恶狠狠地低声吼道:“不许叫!叫,我就杀了你!快说,仙药藏在什么地方?交出来,饶你不死!”
生:好不容易熬到了晚上,苦苦等待了一天的逢蒙立即手握宝剑,飞奔到后羿家门前,一脚踢开了门,闯了进去。正在专心致志地为后羿织衣服的嫦娥吓了一跳。说时迟,那时快,逢蒙一个箭步冲上去,那寒光闪闪的宝剑已经架在嫦娥的脖子上。逢蒙凶相毕露,迫不及待地、恶狠狠地嚷道:“快说仙药藏在什么地方?别耍滑头,否则别怪我的宝剑不认人!”
教育根据教学目标,遵循文本的规定性和编者的意图,用心选择文本中的语言文字,紧扣“威逼”这个“文眼”,引导学生切己体察、含英咀华、揣摩探究、想象领悟,从而激活学生的生活经验、阅读积累和认知图式,使抽象的语言文字创造性生成各自理解的鲜活的情境与画面。学生在不知不觉中将自己融入文本角色,到文本描绘的意境中去体会,去悟情,追寻作者所表达的感情,进而对文章意蕴进行深入的开掘与体味。学生“神入”课文所描述的意境,与作者在感情上产生共鸣,对文章底蕴的领悟鞭辟入里,产生一种如见其人、如视其物、如临其境的阅读心理状态,构成一种新的心理图像。学生用“踢”“闯”“架”“凶相毕露”“恶狠狠”“嚷”等词语以及逢蒙的语言,生动再现了逢蒙威逼的全过程,准确表现了逢蒙的奸诈与贪婪。该词语教学不是让学生说出理性干瘪的词义,而是把解词与学生熟悉的生活进行对接,唤醒了学生大脑中积极的词汇库存。
二、品味比较,挖掘意蕴
辨字词于毫发之间,才能析义理于精微之处。语文学科的本位就是对文本语言的品析与体味。语言品味做到位了,才能让学生感知到语言文字背后的价值取向和人文精神,引发学生对母语学习和玩味的兴趣,从而使我们的语文课充满更浓郁的语文味。比较,是语言品味中一个行之有效的方法,通过对语言材料的比较,可以培养学生辨析语言的能力,让学生会心作者在语言运用上的精妙之处,因而产生对语言的敏感,主动探索语言的运用方式,从而提高自己的阅读鉴赏能力和写作表达水平。
教学片断:《司马迁发奋写〈史记〉》
……
师:但求死容易求生难,受过的屈辱和痛苦他又怎能轻易地忘记呢?司马迁又是怎么做的?
生:想到这里,他尽力克制自己……一行行工整的隶字。
师:孩子们,用心读一读这段话,读进字里行间,哪些字、哪些词牵动了你的心?从中你又体会到了什么?
(生自读体会)
生:“埋”。我感觉司马迁并不是真的忘记了那些痛苦和耻辱,只是他不愿让这些影响自己,所以尽力地把他们都“埋”在心底了。
师:这个“埋”字还可以换成什么字?
生:藏。
生:压。
生:关。
……
师:大家把刚才想到的用来替换的字放进句子里读一读,品一品,有什么感觉?
(生品读比较)
生:我感觉都没有“埋”用得好。
师:用“埋”好在哪里呢?
(生愣住了,答不上来)
师:我们来看这个“埋”字,什么偏旁?用什么埋?
生:用土埋。
师:你们埋过东西吗?怎么埋的?
生:埋过,用铁锹一锹一锹地挖土,慢慢地埋。
师:孩子们,看着这个字,想象着用土一层一层覆盖,深深地“埋”……你的心情怎样?
生:痛苦。
生:压抑。
生:沉重。
……
师:这个压抑和沉重感用其他字能表现出来吗?
生:不能。
师:你看这个“埋”字用得多好!现在谁能读好这段话,读出这份沉重?
这番咬文嚼字,不仅咬出了字义,而且还嚼出了意蕴。品咂语言,非锱铢必较不可。课上,教师抓住了课堂生成的有利时机,为学生创设了情境,因势利导,一个替换,引领学生走进“埋藏屈辱”的意象世界。学生根据自己的生活经验,想象埋的过程,从“埋”与“藏”“关”“压”的比较中,揣摩到“埋”比其他字更能表现出司马迁强忍内心痛苦的不容易:痛苦、屈辱一次又一次爬上心头,可是司马迁一次又一次把它们“深深地埋在心底”。此时,“埋”这个词再也不是一个简简单单的抽象的汉字符号,而是一幅幅生动形象的画面,深深地印在学生的脑海中,嵌入了他们的心灵,成为他们精神世界里鲜活的生命元素。学生在比较中,揣摩到文本语言运用的妙处及作者谴词造句的独具匠心。
三、朗读感悟,再现形象
特级教师于永正老师曾说过:“任何一种语文能力的得来,都离不开读。读,它本身既是一种能力,也是一种方法——学习语文的根本方法。”在声情并茂的吟诵中,在抑扬顿挫的涵泳中,精湛的语言、优美的文字可以潜移默化影响学生的语言素质。
教学片断:《狼牙山五壮士》
(学生小组合作学习,讨论“为什么称这五位战士为壮士?”“如何理解‘斩钉截铁’”?可以选择最感兴趣的问题进行研究)
师:刚才,我参加了几个小组的讨论,发现各小组同学交流的都很充分。现在,咱们全班交流一下,请各小组踊跃发言,各抒己见。
生:我们小组通过“斩钉截铁”这个词语,看出五位壮士非常勇敢,在做出生死抉择的时候,还那么坚决果断,毫不犹豫。
生:我们小组认为,五位壮士是为了掩护人民群众和部队主力,才勇敢地做出这个决定的,他们舍己为人,不怕牺牲,更说明他们是英雄。
师:两个小组都谈出了各自的理解和感受,说得都有道理。现在,就请同学们带着自己的感受读一下有关的句子,想怎么读就怎么读。
师:现在,哪位同学愿意读给全班同学听一听?
(一生读)
师:这位同学也很勇敢,读得很认真。“斩钉截铁”到底应当怎样读呢?(引导同学继续感悟)
(生再读,进步很大)
师:同学们,他读得怎么样?
生:他读得很有感情。特别是那个“走”字,读出了斩钉截铁的语气。
生:我认为他读得铿锵有力,读出了班长态度的坚决。
(适时进行朗读的评价,更好地激起了学生的朗读热情,提高了学生的朗读能力)
师:说得好,你能像他这样读吗?
(生读得声情并茂,如临其境)
师:很好,比我读得还好呢!我们一起读,好吗?
(生齐读)
读出了感情,读出了气势。课堂气氛达到了高潮。
在看到学生已经理解了“斩钉截铁”这个词语之后,笔者不失时机地引导他们通过朗读升华内心的感悟。学生通过想象品读,激活已有表象,创造新的形象,“复活”词语的本来面目,词语的丰富内涵生动地投射在了学生的心湖上。他们舒展地联想,入境地朗读,读出了词语的内涵,读出了自己的情感。在朗读感悟的过程中,将学习语言文字、领悟思想内容、表达思想感情融为一体。
四、言语表现,加强内化
词语教学的最高境界是“表现”。表现,是人固有的言语生命的欲求,作为教师,要唤醒、顺应和养护这种欲求。学生学习词语,不能只停留在“理解”的层面,更重要的目标是指向于“言语表现”,缺乏表现力度的词语,是没有生命力的僵死符号。因此,教学词语,要结合课文内容,创设“语用”情境,让学生在情境中写话说话,在说和写的训练中,让学生大脑中的“消极词汇”能很快地转化为“积极词汇”。
教学片断:《詹天佑》
师:面对着高大的铜像,你一定有很多话想对詹天佑爷爷说。来,孩子们,拿起我们的笔,先将要说的话写下来。写的时候,可以选用课文当中学过的下列词语,也可以不用这些词语。但是,一定要表达此时此刻你内心最真挚的情感。
(音乐《沉思曲》渐起)
课件屏幕出示:假如你目睹了“詹天佑铜像揭幕仪式”,面对着高大的铜像,你一定有许多话想对詹天佑爷爷说……
先将要说的话写下来,写的时候可以选用课文中学过的下列词语:
阻挠 要挟 嘲笑 藐视 毅然
悬崖峭壁 狂风怒号 高山深涧
竣工 回击 赞叹不已
师:好,孩子们,放下你手中的笔,让我们面对詹天佑的铜像,让我们表达内心的一份真情。让学生读,播放背景音乐)
生1:詹天佑爷爷,我很敬佩您!您不怕困难,不怕外国人的嘲笑,以杰出的才能修筑了京张铁路。这是中国人自己修筑的第一条铁路。我敬佩您的爱国精神,敬佩您的卓越才能,敬佩您的信心、决心、恒心、耐心、苦心。我长大了,也要像您一样为祖国奉献出自己的一份力量。
生2:在帝国主义的阻挠、要挟,外国报纸的嘲笑、蔑视面前,您毅然接下了这份重担。狂风怒号、高山深涧没能使您屈服。当铁路提前两年竣工的时候,不仅给了帝国主义者一个有力的回击,更多的则是国人的欢喜。您是一位杰出的爱国工程师!我们应该向您学习。
……
在这个教学片断中,笔者让学生在特定的语境中,借助词语进行写话、说话的训练,这是一种指向于“表现”的训练。这种“表现”,不是教师外加给学生的,而是有着内在的需要,有明确的表达目的和交流对象,有特定的话语情境的言语实践活动。在这种活动中,学生运用学过的语言来表达自己的新的思想情感,充分实现了“外部语言”向“内部语言”、“消极语言”向“积极语言”的转化。
词语教学不是机械的给予,也不是简单的告诉,而是与学生的精神生活和情感领域息息相关的生命活动。教学实践证明:语言只有融入到儿童的精神生活里,与孩子们的精神同构共生了,才能真正在主体心灵中获得持久的生命,成为孩子们精神的元素。正如苏霍姆林斯基所说:“要让词深入儿童的精神生活里去,使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量。”
(责任编辑:梁 媛)