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柳 剑，浙江省杭州市余杭实验中学教师。
’视教学做三者为一体。其中‘做’是核心，主张在做上教，做上学。”[1]他倡导的“教学做合一”教育思想，源自他自己提出的生活教育理论，破除了传统课堂教学中存在的种种弊端，对解决当前素质教育提出的培养学生创新精神和实践能力等问题极具借鉴意义。身为一线的语文教师，从转变教育观念开始，根据学校研制的“做学教一体化”课堂教学改革实施方案，积极参与语文课堂教学方式的变革，建设生态课堂，责无旁贷。
二、变革理论
“先生教的法子必须根据学生学的法子”，课堂教学上把学生放在主体地位，探索“引导学生学”的方法，把教学过程变成“教学做合一”的过程。现在新课改所倡导的“自主、合作、探究的学习方式”和陶行知先生的这些教育理论是一脉相承的。
听从陶行知“教学做合一”教育思想的召唤，探索并实践“做学教一体化”分段分块教学模式，旨在通过学生课堂学习方式和教师教学行为的颠覆性变革，追求课堂教学效益的“最大化”，打造生态化的绿色课堂。笔者将这一教学模式简要解读如下：一是践行以“做”为中心的教学理念：坚持以“做”（学生课堂演练）为中心的教学理念，融教师“教”与学生“学”为一体，以“做”激趣，以“做”感知，以“做”发现，以“做”拓展，以“做”提升……二是推行“分段分块”课堂模式：注重课堂教学流程优化，以时间安排分“段落”和教学内容分“板块”为表征；每堂课根据“课标”要求，实行“时间分段，内容分块”，通过“时段”与“板块”的协调来确保以“做”为中心的教学活动。每一时段的“内容模块”都有对应的“学情目标”“教学方法”“教学过程”“学生自主学习活动的时间”等板块。
陶行知先生认为：“‘做’是‘学’的一切、‘教’的一切之基础。那就无往而不应在‘做’上学，‘做’上教；我们只要遇事则估量价值，拣那对人生最有贡献的、最合乎自己的才能需要的去做、去学、去教。”语文“做学教一体化”的教学过程，就是想方设法把语文的“事”儿运用语文生活的“工具”去做得更好、更科学、更有效、更艺术。因此，语文教学过程需要进一步完善和优化。
三、变革实践
语文“做学教一体化”课堂教学要根据语文教学具体内容的互动生成过程的内在逻辑展开，它以提升学生思维水平为核心，以解决问题为导向，课堂教学环节交互承转于“核心问题”之间，以解决问题的期待为动力，以“做”（即解决核心问题）为中心，进一步完善与优化教学过程。通过问题设置与解决而一环紧扣一环的“起—承—转—合”，收放自如、张弛有度地把课堂教学推向纵深，以实现促进学生生命成长和发展的终极目标。其教学流程示意图如下：
语文“做学教一体化”课堂教学流程图
一、有向开放，以做“起”课
课堂要进入教学主旋律，首先就要善于以学生基础性“资源生成”为指向，寻找学生共同关注的、教学目标临近区的语文具体问题作为突破口，以便单刀直入、深入浅出地切入教学的主题；课堂要打破沉闷的氛围，就要善于开放式地设计能“一石激起千层浪”的与语文相关的问题。因此，在教学过程的第一步——导课问题的设计至关重要：频繁而无意义过于简单低幼、过于直接、过于狭隘的“小问题”往往导致学生机械作答，或麻木不仁，学生常常因缺乏必要的挑战而丧失积极参与的内动力，导致封闭的教学；如果问题适当放大，学生就会因为问题具有挑战性而适度兴奋，他们的思维也会因此而表现出积极化的状态。所以，开放式的“大问题”设计为学生积极参与教学、快速进入教学目标区提供了可能。因此，在这一阶段要让学生把开放性的语文“事”儿（或者是“大问题”）按照语文的做法“做”得起劲，做出“丰富多彩”的过程与结果。
笔者在教学苏教版必修一《想北平》时，就是以“设疑”激趣开始，从结尾句切入课堂“主问题”：作者写道“好，不再说了吧，要落泪了。真想念北平呀！”，作者何以有如此深切的感触？（文章主旨的把握）并设计了两个与之关联的问题：看标题猜一猜，作者老舍想了北平的什么（写什么）？他是怎样通过笔触（怎么写）传达出这种与故乡难以割舍的情感的？这一“开放式的导入”大胆破除以往从字词教学开始、到课文结构的分析、再到寫法的归纳等传统教法的陋习，“为后续实施开放的互动式教学提供了重要的前提条件”。[2]
这个环节学生“做”的具体任务：一是在课前预习的基础上，画出并朗读文中直接抒发作者对北平的情感的句子，并概括语句中蕴含着的情感；二是学生尝试从不同的角度去分析、评点，让学生与文本进行对话，有理即可。这一环节的设计意图是让学生初读课文，为后面评点作基础，同时引出“真”字，与后面的板书“细微之处见真情”形成呼应。让学生在课堂上从“做”开始，通过有感情的诵读文本进入情感体验，唤起与作者的情感共鸣。
二、资源生成，以做“承”课
语文学习的过程中，学生既可以通过作品的人物或事件的感染，产生丰富的联想和情感体验；又可以通过对语言文字的感受以及与作品的对话，了解和体悟人生丰富的意义；还可以通过文中先哲和时贤的思想与情感的影响，促进自己的价值观的形成；更可以通过作品中人物的健康心灵的浸润，影响自己的个性、品味和促进自己健康人格的发展。不仅如此，学生还可以用语言来表达自己的生命体验和成长体验，而这种表达本身也将成为其生命体验的构成。学生在“做”语文的“事”儿中生成的这些“丰富多彩”的过程与结果，就是语文教学的基础性资源。它包括“鲜亮”与“灰暗”的两个方面：学生通过对导课问题做出主动的思考、判断、选择、策划与实施而获得的正确的答案、精彩的的见解、独特的思路等是开放导入生成的“鲜亮”的基础性资源，这必然会引起教师的高度关注；但教师不能忽略了那些容易被人忽视甚至遗忘的——学生在学习过程中出现的错误与认识的障碍，尽管相对前者有点“灰暗”，但也是宝贵的教学资源。教学的下一环节“交互反馈”就是以此基础性资源为新起点的。 教学《想北平》时，三问设疑，让学生在课堂上从“做”（思维训练）起课，学生在浏览课文后便能得出“文章表达出作者的思乡之情”的初步感受。但是对“作者如此的想念北平，都要落泪了，为什么不回北平呢？”的深层理解就有点难度，这个时候老师出示一下课件或图片，介绍这篇文章的作者和写作背景，指导学生应该联系一下当时的社会环境，就不难理解作者作为一个热爱北京的爱国知识分子，忧心如焚、思念家乡之情较平日更为强烈，这一声呼唤，充满了民族忧患意识，震撼人心。这个教学模块和环节的“做”是在老师“教”（即引导）之下，对作者情感的深入理解（深层次的思维训练），是在师生互动过程中的“资源生成”之后的“做”，先教后做了。这一环节设计意图是让学生知人论世，深刻体会作者老舍那眷乡怀土的赤子情怀。
三、交互反馈，以做“转”课
这是课堂教学过程的核心环节：它“承”基础性资源生成后，是转向“过程生成”最重要的一步。“交互反馈”是通过教师的倾听和捕捉、点拨与组织，师生为实现有效高质量的目标“互动深化”地发展过程。在这个过程中，教师需要根据语文教学内容的内在关联性、层次性与结构性来设计更新、更深和更高水平的核心问题，教学围绕这一“核心问题”才会生成包括新的问题、新的认识、新的方案等新资源。面对这些多元的、不确定的和来自意外的信息与资源，教师的回应反馈是选择“收”，还是选择“放”，或是选择有度地“收”与“放”，取决于教师是否具有捕捉、判断、选择、调整的意识与能力：当个别学生“做”出的资源对于全班学生有价值时，要启发全班学生进行思考和体验；当不同学生对知识“做”而有所体悟，并产生个性化和创造性的见解时，教师都要及时地进行梳理并加以提炼和提升；当课堂中有学生“做”出说不清道不明或者无法准确表达的情况时，这正是学生思维混沌、混亂的具体表现。教师要把新生成的信息作为教学的新资源，把语文课堂教学“转”向纵深通道，从而把其内在的语言智慧转化为学生的生命智慧，使语文学习成为学生成长过程中不可替代、不可剥夺的生命体验，成为学生的精神根基和生存方式的一部分。因此，教师对学生的回应反馈将直接影响课堂的进展，是课堂教学过程能否往纵深发展的决定性因素。
教学《想北平》时，当老师引导学生完成了对作者情感的准确把握之后，接着追问学生“你是怎样理解老舍选取日常生活中的细节（“以小见大”写法）来传达自己对故乡的浓浓的思念之情？”这个环节设置包含两个步骤：第一步是细读课文，涵泳品味，教师评点示例。集体朗读第二段后想一想：作者对北平的爱表达了吗？他又是怎么表达出来呢？请你选择一处深有感触的地方进行评点。考虑到高一新生对评点法应用还不完全知晓，教师可以点拨学生从关键字词、重要细节、表现手法、文章情感、文章选材等角度进行评点或教师出示点评示例，让学生感受到老舍对北平真挚的情感。第二步是细读课文，涵泳品味，学生运用评点法赏析文章。请同学再次阅读文章，在最打动你的地方写下你的感受与体验。可以与编者进行对话，可以与作者进行对话，也可以与老师进行对话；可以是肯定的，也可以是质疑的。
第一步的设计是让学生知道可以从哪些角度进行评点，如何与文本进行对话。让学生在“教”中“学”，以“教”促“学”。第二步的设计是让学生在深入文章的基础上对文章内容进行评点，从“细微”角度入手，结合自身实际与文本进行对话，进行评点，能评点出“自己”的个性来。让学生在“学”中“做”，以“做”促“学”。这个环节的设计意图是采用师生“交互反馈”的方式推进，老师扮演好“重组者”“推进者”的角色，在互动交流中促进教学的“过程生成”。
四、开放延伸，以做“合”课。
不论课堂教学如何展开、如何推进，它总要有结束。总结也是教学的一个不可或缺的环节。对于交互反馈中出现的属于知识与能力方面的各种小问题，教师要对此进行归类梳理，集中形成一两个开放性、拓展性的“大问题”供学生“做”，以促进教学过程进一步拓展生成：首先要引导学生对学习内容进行反思，如哪些内容掌握了、哪些问题尚不清晰、哪些活动有所感悟、哪些情境还需进一步地体验，要及时提出问题以求进一步的理解；其次是引导学生开展他评互评，以此来唤醒自我意识，来激发情感体验，来凸显主动性、创造性等品质；第三要引导学生对学习的内容进行提升，梳理所学内容，提炼方法结构，沟通纵横知识；第四要引导学生对学习的内容进行延伸性质疑，包括所学内容结论及其拓展性的思考、联想、猜测，形成后续性学习的新问题，为下一个整体性的教学过程提出新的方向性问题与目标。从这个意义上来说，开放的延伸不仅起着承上启下的作用，更重要的是以形成学生的问题意识为目的，以此来培养学生学习主动的猜测或联想的意识和能力，形成学生主动的学习心态和学习习惯。
教学《想北平》时，笔者安排了以下结束语：“为什么我眼里常含泪水，是因为我对这片土地爱得深沉。”在这篇朴实无华的文章中却蕴含着作者最深最浓的真情，老舍笔下的北平是平凡的，然而又是亲切的，她像是一位母亲，又像是一位恋人。在乡愁作品的大海里，《想北平》以它的细致和真挚引发读者的共鸣，也赢得读者的青睐。再次回应第一环节的教学主问题“作者何以有‘真想念北平呀！’如此真切的呼唤？”。同时安排了两个延伸性练习：一是课后完成拓展性阅读，建议选读叶圣陶的《藕与莼菜》、汪曾祺的《故乡的食物》等精美的乡土散文；二是学习运用对比手法，选取你家乡给你印象最深的事物，写一篇热爱家乡或思念家乡的文章。
这一环节安排的“做”（学生训练）限于课堂时间较短，只能安排学生利用课后时间去认真完成。设计的意图便是让学生阅读与课文主题相似的一组文章，来深层理解中国文人笔下的“故乡情结”；同时结合写作训练，打通阅读和写作的通道，实现以读促写，阅读和写作共同生长的目标。
总之，语文的学习不仅仅是语文知识本身的掌握，更为重要的是，既要帮助学生提升语言和人文素养，又要帮助学生提高言语智慧水平，还要帮助学生学会表达自己的生命体验，更要帮助学生建构自己的精神根基和生存方式，从而实现语文教学与学生生命成长的双向转化和双向建构。语文“做学教一体化”教学过程，是以提升学生思维水平为核心互动生成的过程，是从已知一二，到举一反三，再到举一知万，不断走向纵深并无限循环的过程。因此，在陶行知思想的指导下，加强教学过程的最优化研究，对于促进学生生命成长和发展有着非常现实而又深远的意义。
参考文献：
[1]“做学教合一”的总解释，《陶行知文集》
[2]《备课的改革》，吴亚萍 王芳编著，北京：教育科学出版社，2007.7
[3]《教学过程最优化——一般教学论方面》，（苏）巴班斯基著，人民教育出版社，2007.11
[4]中学语文教学过程最优化，钱威，《湖州师范学院学报》，1987.1
’视教学做三者为一体。其中‘做’是核心，主张在做上教，做上学。”[1]他倡导的“教学做合一”教育思想，源自他自己提出的生活教育理论，破除了传统课堂教学中存在的种种弊端，对解决当前素质教育提出的培养学生创新精神和实践能力等问题极具借鉴意义。身为一线的语文教师，从转变教育观念开始，根据学校研制的“做学教一体化”课堂教学改革实施方案，积极参与语文课堂教学方式的变革，建设生态课堂，责无旁贷。
二、变革理论
“先生教的法子必须根据学生学的法子”，课堂教学上把学生放在主体地位，探索“引导学生学”的方法，把教学过程变成“教学做合一”的过程。现在新课改所倡导的“自主、合作、探究的学习方式”和陶行知先生的这些教育理论是一脉相承的。
听从陶行知“教学做合一”教育思想的召唤，探索并实践“做学教一体化”分段分块教学模式，旨在通过学生课堂学习方式和教师教学行为的颠覆性变革，追求课堂教学效益的“最大化”，打造生态化的绿色课堂。笔者将这一教学模式简要解读如下：一是践行以“做”为中心的教学理念：坚持以“做”（学生课堂演练）为中心的教学理念，融教师“教”与学生“学”为一体，以“做”激趣，以“做”感知，以“做”发现，以“做”拓展，以“做”提升……二是推行“分段分块”课堂模式：注重课堂教学流程优化，以时间安排分“段落”和教学内容分“板块”为表征；每堂课根据“课标”要求，实行“时间分段，内容分块”，通过“时段”与“板块”的协调来确保以“做”为中心的教学活动。每一时段的“内容模块”都有对应的“学情目标”“教学方法”“教学过程”“学生自主学习活动的时间”等板块。
陶行知先生认为：“‘做’是‘学’的一切、‘教’的一切之基础。那就无往而不应在‘做’上学，‘做’上教；我们只要遇事则估量价值，拣那对人生最有贡献的、最合乎自己的才能需要的去做、去学、去教。”语文“做学教一体化”的教学过程，就是想方设法把语文的“事”儿运用语文生活的“工具”去做得更好、更科学、更有效、更艺术。因此，语文教学过程需要进一步完善和优化。
三、变革实践
语文“做学教一体化”课堂教学要根据语文教学具体内容的互动生成过程的内在逻辑展开，它以提升学生思维水平为核心，以解决问题为导向，课堂教学环节交互承转于“核心问题”之间，以解决问题的期待为动力，以“做”（即解决核心问题）为中心，进一步完善与优化教学过程。通过问题设置与解决而一环紧扣一环的“起—承—转—合”，收放自如、张弛有度地把课堂教学推向纵深，以实现促进学生生命成长和发展的终极目标。其教学流程示意图如下：
语文“做学教一体化”课堂教学流程图
一、有向开放，以做“起”课
课堂要进入教学主旋律，首先就要善于以学生基础性“资源生成”为指向，寻找学生共同关注的、教学目标临近区的语文具体问题作为突破口，以便单刀直入、深入浅出地切入教学的主题；课堂要打破沉闷的氛围，就要善于开放式地设计能“一石激起千层浪”的与语文相关的问题。因此，在教学过程的第一步——导课问题的设计至关重要：频繁而无意义过于简单低幼、过于直接、过于狭隘的“小问题”往往导致学生机械作答，或麻木不仁，学生常常因缺乏必要的挑战而丧失积极参与的内动力，导致封闭的教学；如果问题适当放大，学生就会因为问题具有挑战性而适度兴奋，他们的思维也会因此而表现出积极化的状态。所以，开放式的“大问题”设计为学生积极参与教学、快速进入教学目标区提供了可能。因此，在这一阶段要让学生把开放性的语文“事”儿（或者是“大问题”）按照语文的做法“做”得起劲，做出“丰富多彩”的过程与结果。
笔者在教学苏教版必修一《想北平》时，就是以“设疑”激趣开始，从结尾句切入课堂“主问题”：作者写道“好，不再说了吧，要落泪了。真想念北平呀！”，作者何以有如此深切的感触？（文章主旨的把握）并设计了两个与之关联的问题：看标题猜一猜，作者老舍想了北平的什么（写什么）？他是怎样通过笔触（怎么写）传达出这种与故乡难以割舍的情感的？这一“开放式的导入”大胆破除以往从字词教学开始、到课文结构的分析、再到寫法的归纳等传统教法的陋习，“为后续实施开放的互动式教学提供了重要的前提条件”。[2]
这个环节学生“做”的具体任务：一是在课前预习的基础上，画出并朗读文中直接抒发作者对北平的情感的句子，并概括语句中蕴含着的情感；二是学生尝试从不同的角度去分析、评点，让学生与文本进行对话，有理即可。这一环节的设计意图是让学生初读课文，为后面评点作基础，同时引出“真”字，与后面的板书“细微之处见真情”形成呼应。让学生在课堂上从“做”开始，通过有感情的诵读文本进入情感体验，唤起与作者的情感共鸣。
二、资源生成，以做“承”课
语文学习的过程中，学生既可以通过作品的人物或事件的感染，产生丰富的联想和情感体验；又可以通过对语言文字的感受以及与作品的对话，了解和体悟人生丰富的意义；还可以通过文中先哲和时贤的思想与情感的影响，促进自己的价值观的形成；更可以通过作品中人物的健康心灵的浸润，影响自己的个性、品味和促进自己健康人格的发展。不仅如此，学生还可以用语言来表达自己的生命体验和成长体验，而这种表达本身也将成为其生命体验的构成。学生在“做”语文的“事”儿中生成的这些“丰富多彩”的过程与结果，就是语文教学的基础性资源。它包括“鲜亮”与“灰暗”的两个方面：学生通过对导课问题做出主动的思考、判断、选择、策划与实施而获得的正确的答案、精彩的的见解、独特的思路等是开放导入生成的“鲜亮”的基础性资源，这必然会引起教师的高度关注；但教师不能忽略了那些容易被人忽视甚至遗忘的——学生在学习过程中出现的错误与认识的障碍，尽管相对前者有点“灰暗”，但也是宝贵的教学资源。教学的下一环节“交互反馈”就是以此基础性资源为新起点的。 教学《想北平》时，三问设疑，让学生在课堂上从“做”（思维训练）起课，学生在浏览课文后便能得出“文章表达出作者的思乡之情”的初步感受。但是对“作者如此的想念北平，都要落泪了，为什么不回北平呢？”的深层理解就有点难度，这个时候老师出示一下课件或图片，介绍这篇文章的作者和写作背景，指导学生应该联系一下当时的社会环境，就不难理解作者作为一个热爱北京的爱国知识分子，忧心如焚、思念家乡之情较平日更为强烈，这一声呼唤，充满了民族忧患意识，震撼人心。这个教学模块和环节的“做”是在老师“教”（即引导）之下，对作者情感的深入理解（深层次的思维训练），是在师生互动过程中的“资源生成”之后的“做”，先教后做了。这一环节设计意图是让学生知人论世，深刻体会作者老舍那眷乡怀土的赤子情怀。
三、交互反馈，以做“转”课
这是课堂教学过程的核心环节：它“承”基础性资源生成后，是转向“过程生成”最重要的一步。“交互反馈”是通过教师的倾听和捕捉、点拨与组织，师生为实现有效高质量的目标“互动深化”地发展过程。在这个过程中，教师需要根据语文教学内容的内在关联性、层次性与结构性来设计更新、更深和更高水平的核心问题，教学围绕这一“核心问题”才会生成包括新的问题、新的认识、新的方案等新资源。面对这些多元的、不确定的和来自意外的信息与资源，教师的回应反馈是选择“收”，还是选择“放”，或是选择有度地“收”与“放”，取决于教师是否具有捕捉、判断、选择、调整的意识与能力：当个别学生“做”出的资源对于全班学生有价值时，要启发全班学生进行思考和体验；当不同学生对知识“做”而有所体悟，并产生个性化和创造性的见解时，教师都要及时地进行梳理并加以提炼和提升；当课堂中有学生“做”出说不清道不明或者无法准确表达的情况时，这正是学生思维混沌、混亂的具体表现。教师要把新生成的信息作为教学的新资源，把语文课堂教学“转”向纵深通道，从而把其内在的语言智慧转化为学生的生命智慧，使语文学习成为学生成长过程中不可替代、不可剥夺的生命体验，成为学生的精神根基和生存方式的一部分。因此，教师对学生的回应反馈将直接影响课堂的进展，是课堂教学过程能否往纵深发展的决定性因素。
教学《想北平》时，当老师引导学生完成了对作者情感的准确把握之后，接着追问学生“你是怎样理解老舍选取日常生活中的细节（“以小见大”写法）来传达自己对故乡的浓浓的思念之情？”这个环节设置包含两个步骤：第一步是细读课文，涵泳品味，教师评点示例。集体朗读第二段后想一想：作者对北平的爱表达了吗？他又是怎么表达出来呢？请你选择一处深有感触的地方进行评点。考虑到高一新生对评点法应用还不完全知晓，教师可以点拨学生从关键字词、重要细节、表现手法、文章情感、文章选材等角度进行评点或教师出示点评示例，让学生感受到老舍对北平真挚的情感。第二步是细读课文，涵泳品味，学生运用评点法赏析文章。请同学再次阅读文章，在最打动你的地方写下你的感受与体验。可以与编者进行对话，可以与作者进行对话，也可以与老师进行对话；可以是肯定的，也可以是质疑的。
第一步的设计是让学生知道可以从哪些角度进行评点，如何与文本进行对话。让学生在“教”中“学”，以“教”促“学”。第二步的设计是让学生在深入文章的基础上对文章内容进行评点，从“细微”角度入手，结合自身实际与文本进行对话，进行评点，能评点出“自己”的个性来。让学生在“学”中“做”，以“做”促“学”。这个环节的设计意图是采用师生“交互反馈”的方式推进，老师扮演好“重组者”“推进者”的角色，在互动交流中促进教学的“过程生成”。
四、开放延伸，以做“合”课。
不论课堂教学如何展开、如何推进，它总要有结束。总结也是教学的一个不可或缺的环节。对于交互反馈中出现的属于知识与能力方面的各种小问题，教师要对此进行归类梳理，集中形成一两个开放性、拓展性的“大问题”供学生“做”，以促进教学过程进一步拓展生成：首先要引导学生对学习内容进行反思，如哪些内容掌握了、哪些问题尚不清晰、哪些活动有所感悟、哪些情境还需进一步地体验，要及时提出问题以求进一步的理解；其次是引导学生开展他评互评，以此来唤醒自我意识，来激发情感体验，来凸显主动性、创造性等品质；第三要引导学生对学习的内容进行提升，梳理所学内容，提炼方法结构，沟通纵横知识；第四要引导学生对学习的内容进行延伸性质疑，包括所学内容结论及其拓展性的思考、联想、猜测，形成后续性学习的新问题，为下一个整体性的教学过程提出新的方向性问题与目标。从这个意义上来说，开放的延伸不仅起着承上启下的作用，更重要的是以形成学生的问题意识为目的，以此来培养学生学习主动的猜测或联想的意识和能力，形成学生主动的学习心态和学习习惯。
教学《想北平》时，笔者安排了以下结束语：“为什么我眼里常含泪水，是因为我对这片土地爱得深沉。”在这篇朴实无华的文章中却蕴含着作者最深最浓的真情，老舍笔下的北平是平凡的，然而又是亲切的，她像是一位母亲，又像是一位恋人。在乡愁作品的大海里，《想北平》以它的细致和真挚引发读者的共鸣，也赢得读者的青睐。再次回应第一环节的教学主问题“作者何以有‘真想念北平呀！’如此真切的呼唤？”。同时安排了两个延伸性练习：一是课后完成拓展性阅读，建议选读叶圣陶的《藕与莼菜》、汪曾祺的《故乡的食物》等精美的乡土散文；二是学习运用对比手法，选取你家乡给你印象最深的事物，写一篇热爱家乡或思念家乡的文章。
这一环节安排的“做”（学生训练）限于课堂时间较短，只能安排学生利用课后时间去认真完成。设计的意图便是让学生阅读与课文主题相似的一组文章，来深层理解中国文人笔下的“故乡情结”；同时结合写作训练，打通阅读和写作的通道，实现以读促写，阅读和写作共同生长的目标。
总之，语文的学习不仅仅是语文知识本身的掌握，更为重要的是，既要帮助学生提升语言和人文素养，又要帮助学生提高言语智慧水平，还要帮助学生学会表达自己的生命体验，更要帮助学生建构自己的精神根基和生存方式，从而实现语文教学与学生生命成长的双向转化和双向建构。语文“做学教一体化”教学过程，是以提升学生思维水平为核心互动生成的过程，是从已知一二，到举一反三，再到举一知万，不断走向纵深并无限循环的过程。因此，在陶行知思想的指导下，加强教学过程的最优化研究，对于促进学生生命成长和发展有着非常现实而又深远的意义。
参考文献：
[1]“做学教合一”的总解释，《陶行知文集》
[2]《备课的改革》，吴亚萍 王芳编著，北京：教育科学出版社，2007.7
[3]《教学过程最优化——一般教学论方面》，（苏）巴班斯基著，人民教育出版社，2007.11
[4]中学语文教学过程最优化，钱威，《湖州师范学院学报》，1987.1