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一、语文内隐学习的基本特征
1.自动性
这一特征是从语文内隐学习的主体来考察的。语文内隐学习是自动产生的，它是在学习主体不知不觉的状态下进行的，不需要学习主体意志的介入。当然，语文内隐学习并不完全排除意识的渗透和作用，但其主要是一种由无意识参与并主导的学习模式。
2.体验性
这一特征是从语文内隐学习的状态来考察的。语文内隐学习不像语文外显学习那样始终都处于理性状态，恰恰相反，它更多的是处于感性的状态。对于语文内隐学习而言，往往理智并未侧身其间，它是一种脱离逻辑思维的非语言的心理过程，处在一种直觉感悟的状态。
3.概括性
这一特征是从语文内隐学习的效果来考察的。语文内隐学习所获得的是抽象的、规则的知识，它能够在知识深层结构不变而表面特征不同的情境中发生迁移；换言之，语文内隐学习所获得的知识可以推广到所有深度结构相同的新的语文学习情境中，并与类似的记忆环境中的效果相等或更好。
4.习得性
这一特征是从语文内隐学习的过程来考察的。语文外显学习通常是学生在学校教育情境下通过教师的指导有目的、有计划地进行，其教育目标往往是预设的，无论是教师或是学生都要刻意地朝着既定的目标迈进，其路径也往往是事先设置好的。而语文内隐学习事先却没有一个既定的目标，学习者对语文知识、语文能力乃至情感、态度、价值观等的获取，都纯粹是在自然的语文活动中无意识地习得，它不讲究系统性，也没人刻意地进行外界指导。
5.缄默性
这一特征是从语文内隐学习的结果来考察的。语文内隐学习的学习结果并不像语文外显学习那样可以用语言或其他符号来系统表征。它具有不可言传性，处于一种“只可意会不可言传”的状态。
二、语文内隐学习的功能表现
1.对语感图式的积淀方面
语感，作为人对言语对象的一种敏锐的、整体的直觉能力，它既包纳着关于语言及言语的知识，也蕴含着人的观念、情绪等，是一种复合式的心理结构，这种复合式的心理结构被王尚文先生称之为“语感图式”。所谓“语感图式”，“是一个庞大的、精细严密的网络系统，包括许许多多相互关联、相互作用的‘知识’单元……这些‘知识’不是需要理解、追忆的外在的异己知识……往往只知其然而不知其所以然，甚至难以运用言语自觉表述出来，即所谓内在的直觉知识。” “语感图式”这种“知其然而不知其所以然”的特征与语文外显学习的“缄默性”品性存在着本质上的一致性。从这里可以看出，“语感图式”的获得和语文内隐学习存在着天然的“亲密”关联。这种关联就表现在，“语感图式”获得的主要心理机制正是借助于学习者与大量的语料接触，于不知不觉中慢慢体验感悟，即通过语文内隐学习来完成的。
2.对人文情思的培育方面
从语文课程性质的角度来考察，语文课程有两个相辅相成的目标取向，一是“工具性目标”，二是“人文性目标”。“工具性目标”指向语文能力的历练，目的主要是培养学生运用汉语言文字的技能技巧；“人文性目标”指向人文情思的习染，目的主要是培育学生良好的情感、态度、价值观。课程目标的达成依托的是课程内容，而课程内容的核心即课程知识。与语文课程目标相适应，语文课程应存有两类基本的知识，即一是“工具类知识”，二是“人文类知识”。前者主要关涉的是相关语言、语言运用的理论规律以及具体语料等方面的知识，后者主要关涉的是相关个体对自然、社会、人生进行反思与体验而产生的种种情思态度方面的知识。按照波兰尼的知识分类学说，显然，语文课程的“工具类知识”主要属于明确性的知识，“人文类知识”则主要属于缄默性的知识。语文课程的“工具类知识”是外显的、可操作的，适宜于外显的学习方式；语文课程的“人文类知识”是缄默的、内隐的，靠单纯的外界训练是很难奏效的，而通过语文内隐学习较为适宜。内隐学习理论启示我们，内隐学习对一些很难具有操作性知识的学习具有高效性，这个规律已被刘耀中先生用实验证实：“当提供给被试的外显指导不够具体或与潜在规则不一致时，外显学习不如内隐学习的效果好。”
3.对语文能力的养成方面
语文能力从本质上讲是一种言语能力，具体表现为四个方面，即读、写、听、说。无论是哪一种言语能力，它既涉及言语形式方面，也涉及言语内容方面。换言之，要培养学生的语文能力，绝不仅仅是言语形式教育方面的问题，也离不开言语内容的教育。对于语文课程言语形式方面的教育，通过外显学习进行科学操练自然奏效，然而对于语文课程言语内容教育方面，仅靠语文外显学习来单打独斗是很难胜任的，必须得靠语文内隐学习的广泛介入。
4.对语文美育的促进方面
美育的最大特征在于它是诉之于形象的感染，通过情感愉悦来达到理性认识的目的。换言之，美育的途径并非像智育、德育那样常采用具有一定约束力的、强制性的措施以及运用理性的、说教的方式，它是寓教于美、寓教于乐的，是一种自然而然的熏陶感染。在语文教育中，大量的文学作品向学生展示了一个多姿多彩的、美的世界，如自然美、生活美、艺术美、人情美、人性美……借此对学生进行审美教育，是语文教育题中应有之义。如前所述，美育更多是以“形”感人、以“情”动人，而不是以“理”服人，因此对于语文美育而言，理性的语文外显学习不宜作主导方式，而应以感性的语文内隐学习为突破口，首先要让学生真真切切地体验作品中的各种“美”，在此基础上作适当的理性引导，如此方能真正实现语文美育之旨意。
三、语文内隐学习的实施策略
1.熟读背诵，对话体悟
“熟读精思”自古至今一直被人们视为一种重要的语文学习方法，这里所指的“熟读”事实上就是语文内隐学习。“熟读”，作为语文内隐学习的一条重要的实施路径，中国古代语文教育是极其重视的。正可谓“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。
语文内隐学习强调的是一种在无意识状态下对言语形式及言语内容的整体把握，而“熟读”本身就是强调整体感知，最终“使其言皆出之于吾之口”、“使其意皆出之于吾之心”（《朱子语录》语），从而实现言语对象在思想感情和语用形式两个方面均彻底的主体化。这其中，学习者无论是对语言文字运用技能的把握，还是情感、态度、价值观等方面的体悟都在不知不觉中实现并彰显了语文内隐学习的特性及功效。当然，在熟读的基础上背诵，并且做到积极地与文本进行“对话”，无疑将更有助于语文内隐学习成效的发挥。
2.贴近生活，潜移默化
语文内隐学习和语文外显学习相比，其中一个很大的区别在于，前者是学习者一种自然的学习行为，而后者更多的是刻意的甚至是强制的学习行为。换言之，二者的学习情境存在差异，即语文内隐学习更多的是一种“生活”状态下的行为，语文外显学习更多的是一种“教育”状态下的行为。
语文学习活动包括读、写、听、说这四个方面，而读、写、听、说活动事实上就是人的生命活动和精神活动，就是人的生活形式，也正是在这一意义上，我们认定“语文学习的外延等于生活的外延”。而从某种意义上讲，和语文外显学习相比，语文内隐学习才真正做到了与人的生活水乳交融。可以这么说，人从生下来的那一刻起，就开始了语文内隐学习的活动，入学前孩子能用母语自如地口语交际便是很好的例证。语文内隐学习是超教育情境的，它只有在“生活”里方能真正显得如鱼得水。因此，使教学形态里的读、写、听、说与生活状态下的读、写、听、说紧密贴合在一起，是发挥语文内隐学习效能的根本保证，同时也是进行语文内隐学习的重要路径。
3.理性介入，辅以学得
语文内隐学习作为一种感性的学习，并非是与语文外显学习截然对立的。“内隐学习和外显学习应该位于学习这根连续坐标轴的两端，无论从经验上还是从理论上，我们都没有理由认为可以在这一坐标轴上找到一个明确的分界点，割断两者的内在联系。内隐认识系统和外显认识系统更应视作互为补充、相互合作的机能系统，正是它为我们提供了我们活动世界的完整信息。”从上述可见，语文内隐学习和语文外显学习二者是可以互补互强的，在语文内隐学习中适当地理性介入也是实施语文内隐学习、增强语文内隐学习功效的重要路径。
以语感培养为例，语感生成的过程主要是学习者感性地习得语言的过程，在学习模式上主要依靠的是语文内隐学习。然而，语感不可能仅仅滞留于直觉的感受层面，语感素质的提升有待于它的深度、广度等进一步发展。一种高品位的语感必然需要理性的介入，正可谓“只有理解了东西，才能更加深刻地感受它。”可见，理性的学得对语感特别是高品位语感的养成不可或缺。
4.优化环境，熏陶感染
语文内隐学习不像语文外显学习那样具有可控性，即它是在一种自然情境下无意识进行的，外在环境的好坏将直接影响语文内隐学习的成效。因此，从外在入手，有意识地优化环境，进行熏陶感染，也是实施语文内隐学习的一条重要路径。
这里的“环境”，主要是指人文环境。学校教育情境中语文内隐学习的人文环境很多，如校风、班风、班级中的“同辈集体”、各种语文学习兴趣小组等。所谓优化环境，主要是让上述各种人文环境形成一种积极向上、有利于语文内隐学习的情境氛围。如针对语文学习兴趣小组而言，我们一方面要有意识地引导学生组建各种语文学习兴趣小组，比如写作兴趣小组、阅读兴趣小组、演讲兴趣小组等，即要保证班级中有一定数量的语文学习兴趣小组的存在；另一方面还要鼓励各种兴趣小组积极开展语文学习活动，让班级充盈着浓郁的课外语文学习的气息。学生在这样的情景中潜移默化，语文内隐学习自然会随时启动。
参考文献
[1]王尚文.语感论（第三版）[M].上海：上海教育出版社，2006.
[2]刘耀中.论内隐学习的本质特征[J].湛江师范学院学报（哲学社会科学版），1998（2）.
[3]吴国宏，李其维.内隐学习的再解读——从认识发展角度的剖析[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001（3）.
作者单位 江苏省宿迁学院教育系
（责任编辑 刘 颖）
1.自动性
这一特征是从语文内隐学习的主体来考察的。语文内隐学习是自动产生的，它是在学习主体不知不觉的状态下进行的，不需要学习主体意志的介入。当然，语文内隐学习并不完全排除意识的渗透和作用，但其主要是一种由无意识参与并主导的学习模式。
2.体验性
这一特征是从语文内隐学习的状态来考察的。语文内隐学习不像语文外显学习那样始终都处于理性状态，恰恰相反，它更多的是处于感性的状态。对于语文内隐学习而言，往往理智并未侧身其间，它是一种脱离逻辑思维的非语言的心理过程，处在一种直觉感悟的状态。
3.概括性
这一特征是从语文内隐学习的效果来考察的。语文内隐学习所获得的是抽象的、规则的知识，它能够在知识深层结构不变而表面特征不同的情境中发生迁移；换言之，语文内隐学习所获得的知识可以推广到所有深度结构相同的新的语文学习情境中，并与类似的记忆环境中的效果相等或更好。
4.习得性
这一特征是从语文内隐学习的过程来考察的。语文外显学习通常是学生在学校教育情境下通过教师的指导有目的、有计划地进行，其教育目标往往是预设的，无论是教师或是学生都要刻意地朝着既定的目标迈进，其路径也往往是事先设置好的。而语文内隐学习事先却没有一个既定的目标，学习者对语文知识、语文能力乃至情感、态度、价值观等的获取，都纯粹是在自然的语文活动中无意识地习得，它不讲究系统性，也没人刻意地进行外界指导。
5.缄默性
这一特征是从语文内隐学习的结果来考察的。语文内隐学习的学习结果并不像语文外显学习那样可以用语言或其他符号来系统表征。它具有不可言传性，处于一种“只可意会不可言传”的状态。
二、语文内隐学习的功能表现
1.对语感图式的积淀方面
语感，作为人对言语对象的一种敏锐的、整体的直觉能力，它既包纳着关于语言及言语的知识，也蕴含着人的观念、情绪等，是一种复合式的心理结构，这种复合式的心理结构被王尚文先生称之为“语感图式”。所谓“语感图式”，“是一个庞大的、精细严密的网络系统，包括许许多多相互关联、相互作用的‘知识’单元……这些‘知识’不是需要理解、追忆的外在的异己知识……往往只知其然而不知其所以然，甚至难以运用言语自觉表述出来，即所谓内在的直觉知识。” “语感图式”这种“知其然而不知其所以然”的特征与语文外显学习的“缄默性”品性存在着本质上的一致性。从这里可以看出，“语感图式”的获得和语文内隐学习存在着天然的“亲密”关联。这种关联就表现在，“语感图式”获得的主要心理机制正是借助于学习者与大量的语料接触，于不知不觉中慢慢体验感悟，即通过语文内隐学习来完成的。
2.对人文情思的培育方面
从语文课程性质的角度来考察，语文课程有两个相辅相成的目标取向，一是“工具性目标”，二是“人文性目标”。“工具性目标”指向语文能力的历练，目的主要是培养学生运用汉语言文字的技能技巧；“人文性目标”指向人文情思的习染，目的主要是培育学生良好的情感、态度、价值观。课程目标的达成依托的是课程内容，而课程内容的核心即课程知识。与语文课程目标相适应，语文课程应存有两类基本的知识，即一是“工具类知识”，二是“人文类知识”。前者主要关涉的是相关语言、语言运用的理论规律以及具体语料等方面的知识，后者主要关涉的是相关个体对自然、社会、人生进行反思与体验而产生的种种情思态度方面的知识。按照波兰尼的知识分类学说，显然，语文课程的“工具类知识”主要属于明确性的知识，“人文类知识”则主要属于缄默性的知识。语文课程的“工具类知识”是外显的、可操作的，适宜于外显的学习方式；语文课程的“人文类知识”是缄默的、内隐的，靠单纯的外界训练是很难奏效的，而通过语文内隐学习较为适宜。内隐学习理论启示我们，内隐学习对一些很难具有操作性知识的学习具有高效性，这个规律已被刘耀中先生用实验证实：“当提供给被试的外显指导不够具体或与潜在规则不一致时，外显学习不如内隐学习的效果好。”
3.对语文能力的养成方面
语文能力从本质上讲是一种言语能力，具体表现为四个方面，即读、写、听、说。无论是哪一种言语能力，它既涉及言语形式方面，也涉及言语内容方面。换言之，要培养学生的语文能力，绝不仅仅是言语形式教育方面的问题，也离不开言语内容的教育。对于语文课程言语形式方面的教育，通过外显学习进行科学操练自然奏效，然而对于语文课程言语内容教育方面，仅靠语文外显学习来单打独斗是很难胜任的，必须得靠语文内隐学习的广泛介入。
4.对语文美育的促进方面
美育的最大特征在于它是诉之于形象的感染，通过情感愉悦来达到理性认识的目的。换言之，美育的途径并非像智育、德育那样常采用具有一定约束力的、强制性的措施以及运用理性的、说教的方式，它是寓教于美、寓教于乐的，是一种自然而然的熏陶感染。在语文教育中，大量的文学作品向学生展示了一个多姿多彩的、美的世界，如自然美、生活美、艺术美、人情美、人性美……借此对学生进行审美教育，是语文教育题中应有之义。如前所述，美育更多是以“形”感人、以“情”动人，而不是以“理”服人，因此对于语文美育而言，理性的语文外显学习不宜作主导方式，而应以感性的语文内隐学习为突破口，首先要让学生真真切切地体验作品中的各种“美”，在此基础上作适当的理性引导，如此方能真正实现语文美育之旨意。
三、语文内隐学习的实施策略
1.熟读背诵，对话体悟
“熟读精思”自古至今一直被人们视为一种重要的语文学习方法，这里所指的“熟读”事实上就是语文内隐学习。“熟读”，作为语文内隐学习的一条重要的实施路径，中国古代语文教育是极其重视的。正可谓“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。
语文内隐学习强调的是一种在无意识状态下对言语形式及言语内容的整体把握，而“熟读”本身就是强调整体感知，最终“使其言皆出之于吾之口”、“使其意皆出之于吾之心”（《朱子语录》语），从而实现言语对象在思想感情和语用形式两个方面均彻底的主体化。这其中，学习者无论是对语言文字运用技能的把握，还是情感、态度、价值观等方面的体悟都在不知不觉中实现并彰显了语文内隐学习的特性及功效。当然，在熟读的基础上背诵，并且做到积极地与文本进行“对话”，无疑将更有助于语文内隐学习成效的发挥。
2.贴近生活，潜移默化
语文内隐学习和语文外显学习相比，其中一个很大的区别在于，前者是学习者一种自然的学习行为，而后者更多的是刻意的甚至是强制的学习行为。换言之，二者的学习情境存在差异，即语文内隐学习更多的是一种“生活”状态下的行为，语文外显学习更多的是一种“教育”状态下的行为。
语文学习活动包括读、写、听、说这四个方面，而读、写、听、说活动事实上就是人的生命活动和精神活动，就是人的生活形式，也正是在这一意义上，我们认定“语文学习的外延等于生活的外延”。而从某种意义上讲，和语文外显学习相比，语文内隐学习才真正做到了与人的生活水乳交融。可以这么说，人从生下来的那一刻起，就开始了语文内隐学习的活动，入学前孩子能用母语自如地口语交际便是很好的例证。语文内隐学习是超教育情境的，它只有在“生活”里方能真正显得如鱼得水。因此，使教学形态里的读、写、听、说与生活状态下的读、写、听、说紧密贴合在一起，是发挥语文内隐学习效能的根本保证，同时也是进行语文内隐学习的重要路径。
3.理性介入，辅以学得
语文内隐学习作为一种感性的学习，并非是与语文外显学习截然对立的。“内隐学习和外显学习应该位于学习这根连续坐标轴的两端，无论从经验上还是从理论上，我们都没有理由认为可以在这一坐标轴上找到一个明确的分界点，割断两者的内在联系。内隐认识系统和外显认识系统更应视作互为补充、相互合作的机能系统，正是它为我们提供了我们活动世界的完整信息。”从上述可见，语文内隐学习和语文外显学习二者是可以互补互强的，在语文内隐学习中适当地理性介入也是实施语文内隐学习、增强语文内隐学习功效的重要路径。
以语感培养为例，语感生成的过程主要是学习者感性地习得语言的过程，在学习模式上主要依靠的是语文内隐学习。然而，语感不可能仅仅滞留于直觉的感受层面，语感素质的提升有待于它的深度、广度等进一步发展。一种高品位的语感必然需要理性的介入，正可谓“只有理解了东西，才能更加深刻地感受它。”可见，理性的学得对语感特别是高品位语感的养成不可或缺。
4.优化环境，熏陶感染
语文内隐学习不像语文外显学习那样具有可控性，即它是在一种自然情境下无意识进行的，外在环境的好坏将直接影响语文内隐学习的成效。因此，从外在入手，有意识地优化环境，进行熏陶感染，也是实施语文内隐学习的一条重要路径。
这里的“环境”，主要是指人文环境。学校教育情境中语文内隐学习的人文环境很多，如校风、班风、班级中的“同辈集体”、各种语文学习兴趣小组等。所谓优化环境，主要是让上述各种人文环境形成一种积极向上、有利于语文内隐学习的情境氛围。如针对语文学习兴趣小组而言，我们一方面要有意识地引导学生组建各种语文学习兴趣小组，比如写作兴趣小组、阅读兴趣小组、演讲兴趣小组等，即要保证班级中有一定数量的语文学习兴趣小组的存在；另一方面还要鼓励各种兴趣小组积极开展语文学习活动，让班级充盈着浓郁的课外语文学习的气息。学生在这样的情景中潜移默化，语文内隐学习自然会随时启动。
参考文献
[1]王尚文.语感论（第三版）[M].上海：上海教育出版社，2006.
[2]刘耀中.论内隐学习的本质特征[J].湛江师范学院学报（哲学社会科学版），1998（2）.
[3]吴国宏，李其维.内隐学习的再解读——从认识发展角度的剖析[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001（3）.
作者单位 江苏省宿迁学院教育系
（责任编辑 刘 颖）