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教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。一般认为教学过程由教师、学生、教育影响三个因素构成，其中，教师的教与学生的学之间的关系，对整个教学过程起着领导、制约和支配的作用。在新课程背景下对教与学的关系进行新的探讨与分析，对于进一步澄清概念、理清思维非常必要。
一 教不同于学
教学活动中，教学是教师的主要行为，其目的是引起学生的学习兴趣并使之变得有效。为此，教师要把知识外化出来，变成学生易于接受的东西。学生的行为主要是学习，与教师的外化过程正好相反，是一个接受知识并内化、建构知识的过程。而要使这一过程的双向交流活动行之有效，就对教师的素质和教师专业化提出了较高的要求。教师专业化不仅关注教师在专业知识、专业技能方面的提高，同样关注教师的专业道德、专业情意的增进，甚至包括教师教学的艺术性、创造性水平的发展。
教学过程是科学与艺术的统一。作为科学，它要求教育者善于发现和利用教育教学规律。比如，教学过程中对教师教学语言的要求是必须具有科学性，具体体现在要规范、精练、准确和富有逻辑性。正如恩格斯所说：“言简意赅的句子，一经了解，就能牢牢记住，变成口语；而这是冗长的论述绝对做不到的。”相反，缺乏逻辑性的教学语言会让学生感觉含糊不清，思维混乱，一头雾水。而作为一门艺术，它要求教育者善于春风化雨、润物无声地启迪学生的心灵，激发他们的创造力和探索兴趣，帮助学生通过学校生活构建起属于自己的精神世界。夸美纽斯在《大教学论》中把教学阐释为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。同样的内容，不同的教学方式会让自己和学生有着不同的身心感受。正如肖川先生在其著作中所描述的那样，完美的教学，在性质上应是富有想象力的，能唤起人们意外与惊讶的感觉，给身临其境者一种认识能力上的解放感；完美的教学犹如一篇优美的散文诗，它具在起、承、转、合的韵味，具有曲径通幽、起伏跌宕、峰回路转的魅力；它是一种精神漫游，教师收放自如，学生心领神会，既有纵横捭阖的豪放，又在细处摄神的精致。
学生是受教育的对象，学生的参与是构成教学活动的必要条件。学生的行为主要是学习，有效地接受知识并内化、建构知识的才是学生的主要学习目的。因此，了解学生的属性，了解学生的“学”的特点，才是“目中有人”的教学。学生是具有完整人格的、具有多元智力结构的、独特的、自主的、生成的人，教学过程中，学生的学习方式主要呈现出间接性、问题性、发展性等特点。
二 教从学中来
从字源上来看，几乎每一种写法的“教”字里，都是首先包含了一个写法与意义最简单的“学”字(爻)，然后再添些新笔画和部首。这种新的添加就表示了这个字又增加了一些新的涵义。由此，可以说“教”字来源于“学”字，或者说教的概念是在学的概念的规定性中加了又一层规定性。
学的存在规定了教的存在。在教学过程中，学生的知识、能力、需要、个性甚至情商基础规定了教师的教，包括教学的进度、教学的方法、教学的容量以及教学的风格等，强调以学生在课堂学习中呈现的状态为参照来进行课堂教学。教师在教学过程中，必须能够随时依据学生认知和情感等方面的变化作出相应的调整。当然，学对教的这一规定既是一种限制，从某种意义上来讲又是一种促进。
学生是发展的、完整的、自主的人，在多元智力视野中，学生是生成和独具个性的人。学生绝非机器、容器，被动地被他人去操纵、去填塞。学生的学，有其自身规律，教师只有按其规律进行教的时候，学习的内容才能被学生所接受，才能被学生接受和内化。否则，要么受到排斥和拒绝；要么是食而不化。所以，教师的教，要适应学生的认知规律和心理特征。新课程提出的“以学论教”的课堂教学评价观，正是对教与学的这一关系的最好概括。
三 教学相长
教学过程是一个相互促进、相辅相成的过程。对教师来说，教的过程也是学的过程，教与学相互促进，从而提高自己教的水平。对学生方面来讲，学生在自己的基础上从教师的教学中获得知识，从而内化、建构为自己的知识体系。从教师方面来讲，既可从师生交往中学习自己尚不熟悉的知识，也可从教学过程中深化和巩固自己不甚清晰的知识。这是真正的师生互动，是师生双方发自内心的相互欣赏、欢迎和肯定，是教师与学生在精神上平等的相遇，是教育过程中师生的共同提高。”当然，前提是教学过程中师生双方发生了真正的互动与交往，这一点是教学相长得以实现的基础。
随着信息时代的到来，人们经常会面对不知道答案的问题和没有人经历过的情境。因此，我们的教学要使学生能有效地发现问题、形成解决问题的意识、习惯和能力，即所谓要能够“在没有问题的地方发现问题，在没有答案的地方寻找答案”。传统的教学方式正在发生着根本性的变化，教师已不再是绝对的权威，学生获得信息的途径已多样化，在某些方面，学生也可以成为教师的教师。教师要深刻认识到这一点，并且要愿意走下讲台，虚心向学生学习。这不仅有益于融洽师生关系、构建民主课堂，也可以让教师真切体会到学生的个性化所在，从而在教学过程中做到更好的因材施教。正如一位诚实的教师所言：“学习好的学生是提高我业务能力的老师，学习差的学生是提高我教学法的老师。”
四 教与学高度统一
第一，教学过程是教师与学生课堂交往过程的统一。而统一的实质是交往、互动。在此基础上，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或不发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往的教学是假教学。教师的教学活动，只有在与学生的交往实践中，才能履行其教育职责、完成其教育任务。这样的一种交往与实践活动，是师生双方相互理解、相互合作、相互补充的过程，是教学过程的本质所在。
第二，教学过程是教师认识、学生认识的统一。教学过程的发生，是师生双方相互交流、相互启发、相互补充的过程。在这一过程中，知识传递是学校教育、教师教学的基本目标，但是并非全部目标，另外一个目标或者说是根本目标，是通过知识教学进一步达成对学生智慧的启迪，这才是是教师教学的根本性任务所在。当然，在这一过程中教师与学生真正分享彼此的思考、经验和知识，同时，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而实现教学相长和共同发展。当然，这种统一不一定要求师生在认识上的达成生硬的一致，如果这样，只是一种机械的、非人性的教学，这种统一是对教师与学生双方在认识上均得到提升的一致性。
五 教与学与时俱进
在我国教育学领域，传统的观念习惯于把教学过程中的“教”与“学”的关系表述为“教师是主导、学生是主体”，事实上，这种表述本身存在着一种难以理清和难以操作的矛盾，如果教师的教是教学过程的主导，那么学生学的主体性又从何体现?这种表述的缺陷在于，既想承认学生的主体性、教师的 引导作用，同时又想兼顾教师的权威，于是在这种传统教育观念的影响下，“教”成了教学过程中的主要活动，教师成为主角，学生则被动听、被动学、被动发展。在这种传统的教学观念指导下，教师的“教”更多的是既定知识的传授，而没有进一步发挥“教学情境的创设与生成”、“学生动机的激发”、“教师的积极引导”的作用，于是，学生是在一种封闭的意识与环境下成长的，从而使整个教学过程呈现出机械与程式化，缺乏对问题的好奇，缺乏对智慧的启迪，从而就缺乏鲜活的、个性化和创造性的教学成果。
新课程改革对教师课堂教学评价方面，倡导“立足过程，促进发展”，从学生的认知、思维、情感等方面的发展来评价教师教学质量的高低，具体表现为学生在课堂上呈现出的四种状态，即学生的参与状态，师生、生生的交往状态，思维状态和学习达成状态。这就表明了对教师教学的评价，从传统的重视终结性评价，发展到当前的既要注重教学结果的评价，更要注重对教学过程的评价。
新课程改革的目标之一就是改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。这一目标的实现当然有赖于整个教学环境的开放与生成，因为人是开放的，为了不限定和束缚人的发展，课堂教学必须是一个开放的系统。余文森教授指出，预设很重要，但是过多的既定会限制教师的思维、教学的丰富性和学生的创造性。正如布卢姆所说的那样，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。
参考文献
[1]钟启泉，课程与教学论[M]华东师范大学出版社，2008：8
[2]肖川，当代教育思想精要[M]，开明出版社，2006：215
[3]施良方，教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M]华东师范大学出版社，1999：4-5
[4]李玉环，教学相长的师生关系构建[J]湘潭师范学院学报，2009(1)
[5]胡杨，从“教”与“学”的角度谈本科教学质量的提高[J]教育探索，2008(8)
[6]余文森，新课程背景下的公共教育学教程[M]，高等教育出版社，2009：255
[7][美]布卢姆，邱渊等，译，教育评价[M]，华东师范大学出版社，1987：23
一 教不同于学
教学活动中，教学是教师的主要行为，其目的是引起学生的学习兴趣并使之变得有效。为此，教师要把知识外化出来，变成学生易于接受的东西。学生的行为主要是学习，与教师的外化过程正好相反，是一个接受知识并内化、建构知识的过程。而要使这一过程的双向交流活动行之有效，就对教师的素质和教师专业化提出了较高的要求。教师专业化不仅关注教师在专业知识、专业技能方面的提高，同样关注教师的专业道德、专业情意的增进，甚至包括教师教学的艺术性、创造性水平的发展。
教学过程是科学与艺术的统一。作为科学，它要求教育者善于发现和利用教育教学规律。比如，教学过程中对教师教学语言的要求是必须具有科学性，具体体现在要规范、精练、准确和富有逻辑性。正如恩格斯所说：“言简意赅的句子，一经了解，就能牢牢记住，变成口语；而这是冗长的论述绝对做不到的。”相反，缺乏逻辑性的教学语言会让学生感觉含糊不清，思维混乱，一头雾水。而作为一门艺术，它要求教育者善于春风化雨、润物无声地启迪学生的心灵，激发他们的创造力和探索兴趣，帮助学生通过学校生活构建起属于自己的精神世界。夸美纽斯在《大教学论》中把教学阐释为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。同样的内容，不同的教学方式会让自己和学生有着不同的身心感受。正如肖川先生在其著作中所描述的那样，完美的教学，在性质上应是富有想象力的，能唤起人们意外与惊讶的感觉，给身临其境者一种认识能力上的解放感；完美的教学犹如一篇优美的散文诗，它具在起、承、转、合的韵味，具有曲径通幽、起伏跌宕、峰回路转的魅力；它是一种精神漫游，教师收放自如，学生心领神会，既有纵横捭阖的豪放，又在细处摄神的精致。
学生是受教育的对象，学生的参与是构成教学活动的必要条件。学生的行为主要是学习，有效地接受知识并内化、建构知识的才是学生的主要学习目的。因此，了解学生的属性，了解学生的“学”的特点，才是“目中有人”的教学。学生是具有完整人格的、具有多元智力结构的、独特的、自主的、生成的人，教学过程中，学生的学习方式主要呈现出间接性、问题性、发展性等特点。
二 教从学中来
从字源上来看，几乎每一种写法的“教”字里，都是首先包含了一个写法与意义最简单的“学”字(爻)，然后再添些新笔画和部首。这种新的添加就表示了这个字又增加了一些新的涵义。由此，可以说“教”字来源于“学”字，或者说教的概念是在学的概念的规定性中加了又一层规定性。
学的存在规定了教的存在。在教学过程中，学生的知识、能力、需要、个性甚至情商基础规定了教师的教，包括教学的进度、教学的方法、教学的容量以及教学的风格等，强调以学生在课堂学习中呈现的状态为参照来进行课堂教学。教师在教学过程中，必须能够随时依据学生认知和情感等方面的变化作出相应的调整。当然，学对教的这一规定既是一种限制，从某种意义上来讲又是一种促进。
学生是发展的、完整的、自主的人，在多元智力视野中，学生是生成和独具个性的人。学生绝非机器、容器，被动地被他人去操纵、去填塞。学生的学，有其自身规律，教师只有按其规律进行教的时候，学习的内容才能被学生所接受，才能被学生接受和内化。否则，要么受到排斥和拒绝；要么是食而不化。所以，教师的教，要适应学生的认知规律和心理特征。新课程提出的“以学论教”的课堂教学评价观，正是对教与学的这一关系的最好概括。
三 教学相长
教学过程是一个相互促进、相辅相成的过程。对教师来说，教的过程也是学的过程，教与学相互促进，从而提高自己教的水平。对学生方面来讲，学生在自己的基础上从教师的教学中获得知识，从而内化、建构为自己的知识体系。从教师方面来讲，既可从师生交往中学习自己尚不熟悉的知识，也可从教学过程中深化和巩固自己不甚清晰的知识。这是真正的师生互动，是师生双方发自内心的相互欣赏、欢迎和肯定，是教师与学生在精神上平等的相遇，是教育过程中师生的共同提高。”当然，前提是教学过程中师生双方发生了真正的互动与交往，这一点是教学相长得以实现的基础。
随着信息时代的到来，人们经常会面对不知道答案的问题和没有人经历过的情境。因此，我们的教学要使学生能有效地发现问题、形成解决问题的意识、习惯和能力，即所谓要能够“在没有问题的地方发现问题，在没有答案的地方寻找答案”。传统的教学方式正在发生着根本性的变化，教师已不再是绝对的权威，学生获得信息的途径已多样化，在某些方面，学生也可以成为教师的教师。教师要深刻认识到这一点，并且要愿意走下讲台，虚心向学生学习。这不仅有益于融洽师生关系、构建民主课堂，也可以让教师真切体会到学生的个性化所在，从而在教学过程中做到更好的因材施教。正如一位诚实的教师所言：“学习好的学生是提高我业务能力的老师，学习差的学生是提高我教学法的老师。”
四 教与学高度统一
第一，教学过程是教师与学生课堂交往过程的统一。而统一的实质是交往、互动。在此基础上，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或不发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往的教学是假教学。教师的教学活动，只有在与学生的交往实践中，才能履行其教育职责、完成其教育任务。这样的一种交往与实践活动，是师生双方相互理解、相互合作、相互补充的过程，是教学过程的本质所在。
第二，教学过程是教师认识、学生认识的统一。教学过程的发生，是师生双方相互交流、相互启发、相互补充的过程。在这一过程中，知识传递是学校教育、教师教学的基本目标，但是并非全部目标，另外一个目标或者说是根本目标，是通过知识教学进一步达成对学生智慧的启迪，这才是是教师教学的根本性任务所在。当然，在这一过程中教师与学生真正分享彼此的思考、经验和知识，同时，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而实现教学相长和共同发展。当然，这种统一不一定要求师生在认识上的达成生硬的一致，如果这样，只是一种机械的、非人性的教学，这种统一是对教师与学生双方在认识上均得到提升的一致性。
五 教与学与时俱进
在我国教育学领域，传统的观念习惯于把教学过程中的“教”与“学”的关系表述为“教师是主导、学生是主体”，事实上，这种表述本身存在着一种难以理清和难以操作的矛盾，如果教师的教是教学过程的主导，那么学生学的主体性又从何体现?这种表述的缺陷在于，既想承认学生的主体性、教师的 引导作用，同时又想兼顾教师的权威，于是在这种传统教育观念的影响下，“教”成了教学过程中的主要活动，教师成为主角，学生则被动听、被动学、被动发展。在这种传统的教学观念指导下，教师的“教”更多的是既定知识的传授，而没有进一步发挥“教学情境的创设与生成”、“学生动机的激发”、“教师的积极引导”的作用，于是，学生是在一种封闭的意识与环境下成长的，从而使整个教学过程呈现出机械与程式化，缺乏对问题的好奇，缺乏对智慧的启迪，从而就缺乏鲜活的、个性化和创造性的教学成果。
新课程改革对教师课堂教学评价方面，倡导“立足过程，促进发展”，从学生的认知、思维、情感等方面的发展来评价教师教学质量的高低，具体表现为学生在课堂上呈现出的四种状态，即学生的参与状态，师生、生生的交往状态，思维状态和学习达成状态。这就表明了对教师教学的评价，从传统的重视终结性评价，发展到当前的既要注重教学结果的评价，更要注重对教学过程的评价。
新课程改革的目标之一就是改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。这一目标的实现当然有赖于整个教学环境的开放与生成，因为人是开放的，为了不限定和束缚人的发展，课堂教学必须是一个开放的系统。余文森教授指出，预设很重要，但是过多的既定会限制教师的思维、教学的丰富性和学生的创造性。正如布卢姆所说的那样，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。
参考文献
[1]钟启泉，课程与教学论[M]华东师范大学出版社，2008：8
[2]肖川，当代教育思想精要[M]，开明出版社，2006：215
[3]施良方，教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M]华东师范大学出版社，1999：4-5
[4]李玉环，教学相长的师生关系构建[J]湘潭师范学院学报，2009(1)
[5]胡杨，从“教”与“学”的角度谈本科教学质量的提高[J]教育探索，2008(8)
[6]余文森，新课程背景下的公共教育学教程[M]，高等教育出版社，2009：255
[7][美]布卢姆，邱渊等，译，教育评价[M]，华东师范大学出版社，1987：23