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无论是从抗日战争史的角度还是从中日两国关系影响的角度，南京大屠杀都是初中历史教学的一个重点内容。对此，2011年版的《义务教育历史课程标准》对“南京大屠杀”一目做了这样的教学要求：“以侵华日军南京大屠杀等罪行为例，认识日本军国主义凶恶残暴的侵略本质。”因此，按照课标的要求，老师教学的重点就是通过南京大屠杀的史实讲述帮助学生认识日本军国主义凶恶残暴的侵略本质。
在以往的教学中，我着重讲述并要求学生掌握南京大屠杀的时间、经过、日军在南京大屠杀中的残忍手段，以及中国遇难者的人数等知识点，把日军在南京大屠杀中的残忍手段和中国遇难者的人数作为教学重点的突破口，借此揭露日本军国主义凶恶残暴的侵略本质。应该说，这样的处理方式是比较普遍的、传统的。然而，在课后反馈中，我发现问题恰恰出现在日军屠杀的残忍手段和遇难者的人数上，甚至有学生当堂提出这样的质疑：老师，既然我们课本说日军以集体枪杀、焚烧、活埋、砍头、军犬撕咬等极端残忍的手段残害我30万以上同胞，为什么现在日本右翼分子对此矢口否认呢？为什么日本名古屋市长河村隆之对到访的中国代表会谈时说，“的确存在常规的战斗行为，但南京（大屠杀）事件并未发生过”？
面对学生的质疑，我开始了反思：以前的教学策略行不通，关键是没有选好解决问题的突破口，没有注入、运用崭新的观念，没有说服力。
南京大屠杀的历史对学生来讲并不陌生，今年全国人大设立南京大屠杀死难者国家公祭日和南京大屠杀档案申遗更是家喻户晓。然而，不管在课堂教学中，还是社会舆论中，我们都倾向于强调日军极其残忍的屠杀手段和遇难者的人数；而且由于留存档案资料的缺失使人们无法清楚地认识日本军国主义凶恶残暴的侵略本质，以至于学生会产生上述质疑。因此，如何在现有条件下使学生自然而然地解除疑惑，进而充分认识日本军国主义凶恶残暴的侵略本质，意义重大。
于是，我改变了原先单从日军在南京大屠杀中的残忍手段和中国遇难者的人数作为突破口的办法，转而通过具体的物证展示，把问题引向遇难者的身份上。如今我们跟日本右翼势力在南京大屠杀人数、规模等问题上争执不休，其实只要我们在遇难者的身份上下功夫，所有争执都将迎刃而解。因为这些遇难者是普通的南京平民和放下武器的士兵，即使日寇屠杀一位普通的南京平民或放下武器的士兵也是违反国际法、反人道的暴行，其罪恶也会被钉在历史的耻辱架上。在注入了这样的观念后，我对教学进行了重新设计。首先，我提问：什么叫战争罪和反人道罪？因为我们使用的教材（北师大版八年级上册）“每课一得”里有相关的资料说明，很快学生便回答出问题。我着重强调：对平民和战俘的屠杀是战争罪和反人道罪两项罪行认定的重要依据。那么，当时日寇屠杀的到底是什么身份的中国同胞呢？紧接着，我又提问，你怎么知道这些遇难者是南京平民和被俘的士兵呢？课本告诉你的？学生在我的追问下感到一脸的茫然，难道课本讲的不对？看到学生心愤愤、口悱悱的情景，我马上出示了一段史料：
一个17岁的男孩讲了这样一件事。（上月）14日，大约有一万名年龄在15—30岁的中国人被带出南京城到靠近轮渡码头的长江边，在那里日本人用野战炮、手榴弹和机关枪向他们开火，大部分尸体被抛进了江里，有一些被堆起来焚烧，而有三个人侥幸地逃脱了。这男孩估计这一万人中约有6000人是被俘的军人，而4000人则是平民。这男孩胸部中了一枪，但不严重。
——《罗伯特·威尔逊日记》
这段史料反映了什么问题？学生们仔细阅读，有的说被杀的都是被俘的军人和老百姓；有的说日本鬼子真凶残，连小孩也不放过。学生的回答符合我的期望，我欣喜之余特别强调了日记作者的身份：罗伯特·威尔逊，美国人，原为南京鼓楼医院医生，南京大屠杀时曾参与对中国难民的救助。抗战胜利后，他作为日军南京大屠杀的目击者到东京国际军事法庭出庭作证。经过一强调，学生都说，这是一份沉甸甸的证据，可谓铁证如山！那么，除了这份目击者的文字描述外，还有没有实物证据呢？为了使论述更有说服力，我出示了两张当时日军拍摄的照片：
两张图片以纪实的手法还原了当时大屠杀的惨无人道。通过以上文字、图片等史料的展示，我把所有的焦点均指向了大屠杀中遇难者的身份，进而通过遇难者的身份揭露了日军凶恶残暴的侵略本质，较好地完成了课标的要求，从学生的反馈来看效果也是较好的。无独有偶，今年漳州市的一道中考题也把目光聚焦在这一点上。这是一道材料题中的一个材料：
根据这张邮戳，命题者进行设问：图片中的“大屠杀”是一场反人道的暴行，这些“遇难者”的哪一特定身份最能说明这一点？看来，命题者的角度与我不谋而合。
通过以上反思，我认识到在讲授南京大屠杀时，一定要注入日军反人道行为的细节，从此反观其侵略本质，并举一反三，正确认识和评价德国法西斯屠杀犹太人、极端势力进行恐怖活动等历史现象。今天，新视角、新观点不断涌现，我们的课堂教学应与时俱进，因地制宜地注入新的观念进行教学，从而构建有意义的、深层次的课堂对话。
【作者简介】陈东亮，男，1975年生，福建云霄人，中学历史一级教师，现任教于云霄县第二中学，主要从事初中历史教学与中考命题研究。
【责任编辑：吴丹】
在以往的教学中，我着重讲述并要求学生掌握南京大屠杀的时间、经过、日军在南京大屠杀中的残忍手段，以及中国遇难者的人数等知识点，把日军在南京大屠杀中的残忍手段和中国遇难者的人数作为教学重点的突破口，借此揭露日本军国主义凶恶残暴的侵略本质。应该说，这样的处理方式是比较普遍的、传统的。然而，在课后反馈中，我发现问题恰恰出现在日军屠杀的残忍手段和遇难者的人数上，甚至有学生当堂提出这样的质疑：老师，既然我们课本说日军以集体枪杀、焚烧、活埋、砍头、军犬撕咬等极端残忍的手段残害我30万以上同胞，为什么现在日本右翼分子对此矢口否认呢？为什么日本名古屋市长河村隆之对到访的中国代表会谈时说，“的确存在常规的战斗行为，但南京（大屠杀）事件并未发生过”？
面对学生的质疑，我开始了反思：以前的教学策略行不通，关键是没有选好解决问题的突破口，没有注入、运用崭新的观念，没有说服力。
南京大屠杀的历史对学生来讲并不陌生，今年全国人大设立南京大屠杀死难者国家公祭日和南京大屠杀档案申遗更是家喻户晓。然而，不管在课堂教学中，还是社会舆论中，我们都倾向于强调日军极其残忍的屠杀手段和遇难者的人数；而且由于留存档案资料的缺失使人们无法清楚地认识日本军国主义凶恶残暴的侵略本质，以至于学生会产生上述质疑。因此，如何在现有条件下使学生自然而然地解除疑惑，进而充分认识日本军国主义凶恶残暴的侵略本质，意义重大。
于是，我改变了原先单从日军在南京大屠杀中的残忍手段和中国遇难者的人数作为突破口的办法，转而通过具体的物证展示，把问题引向遇难者的身份上。如今我们跟日本右翼势力在南京大屠杀人数、规模等问题上争执不休，其实只要我们在遇难者的身份上下功夫，所有争执都将迎刃而解。因为这些遇难者是普通的南京平民和放下武器的士兵，即使日寇屠杀一位普通的南京平民或放下武器的士兵也是违反国际法、反人道的暴行，其罪恶也会被钉在历史的耻辱架上。在注入了这样的观念后，我对教学进行了重新设计。首先，我提问：什么叫战争罪和反人道罪？因为我们使用的教材（北师大版八年级上册）“每课一得”里有相关的资料说明，很快学生便回答出问题。我着重强调：对平民和战俘的屠杀是战争罪和反人道罪两项罪行认定的重要依据。那么，当时日寇屠杀的到底是什么身份的中国同胞呢？紧接着，我又提问，你怎么知道这些遇难者是南京平民和被俘的士兵呢？课本告诉你的？学生在我的追问下感到一脸的茫然，难道课本讲的不对？看到学生心愤愤、口悱悱的情景，我马上出示了一段史料：
一个17岁的男孩讲了这样一件事。（上月）14日，大约有一万名年龄在15—30岁的中国人被带出南京城到靠近轮渡码头的长江边，在那里日本人用野战炮、手榴弹和机关枪向他们开火，大部分尸体被抛进了江里，有一些被堆起来焚烧，而有三个人侥幸地逃脱了。这男孩估计这一万人中约有6000人是被俘的军人，而4000人则是平民。这男孩胸部中了一枪，但不严重。
——《罗伯特·威尔逊日记》
这段史料反映了什么问题？学生们仔细阅读，有的说被杀的都是被俘的军人和老百姓；有的说日本鬼子真凶残，连小孩也不放过。学生的回答符合我的期望，我欣喜之余特别强调了日记作者的身份：罗伯特·威尔逊，美国人，原为南京鼓楼医院医生，南京大屠杀时曾参与对中国难民的救助。抗战胜利后，他作为日军南京大屠杀的目击者到东京国际军事法庭出庭作证。经过一强调，学生都说，这是一份沉甸甸的证据，可谓铁证如山！那么，除了这份目击者的文字描述外，还有没有实物证据呢？为了使论述更有说服力，我出示了两张当时日军拍摄的照片：
两张图片以纪实的手法还原了当时大屠杀的惨无人道。通过以上文字、图片等史料的展示，我把所有的焦点均指向了大屠杀中遇难者的身份，进而通过遇难者的身份揭露了日军凶恶残暴的侵略本质，较好地完成了课标的要求，从学生的反馈来看效果也是较好的。无独有偶，今年漳州市的一道中考题也把目光聚焦在这一点上。这是一道材料题中的一个材料：
根据这张邮戳，命题者进行设问：图片中的“大屠杀”是一场反人道的暴行，这些“遇难者”的哪一特定身份最能说明这一点？看来，命题者的角度与我不谋而合。
通过以上反思，我认识到在讲授南京大屠杀时，一定要注入日军反人道行为的细节，从此反观其侵略本质，并举一反三，正确认识和评价德国法西斯屠杀犹太人、极端势力进行恐怖活动等历史现象。今天，新视角、新观点不断涌现，我们的课堂教学应与时俱进，因地制宜地注入新的观念进行教学，从而构建有意义的、深层次的课堂对话。
【作者简介】陈东亮，男，1975年生，福建云霄人，中学历史一级教师，现任教于云霄县第二中学，主要从事初中历史教学与中考命题研究。
【责任编辑：吴丹】