建国至今，我国母语课程的名称曾发生了三次变化，从“国语”“国文”到“语文”，再从“语文”变为“汉语”“文学”，后又回归为“语文”。这种课程名称上的摇摆不定，既反映了特定时代社会政治思潮对母语课程定位的直接影响，又暴露出业内对该课程基本性质和目标定位的认识模糊。而今课程名称与课程内容之间的关系依然错位，对课程性质和目标的诸多争议依然延续——称之为“斯芬克斯之谜”也并不为过。因此，迫切要求在纵向反思和横向比较的过程中对母语课程的名称作出名实相副，且与世界母语课程名称同步化的再命名。
　　1949年春，华北人民政府教育部成立教科书编审委员会，在叶圣陶先生的主持下讨论中小学各科的教学问题，编制全国范围内使用的教材。正是在这个会议上，决定把旧有的小学“国语”和中学“国文”合归，并更名为“语文”。从此，1904年“癸卯学制”独立设科的母语课程步入了“语文”教学新时期。对此，叶圣陶先生曾这样解释：“彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’。文本于语，不可偏指，故合言之。”该名称从建国前的“国语”“国文”各撮一字合成，省略了“国”字。正是这一字之省，抽去了母语课程的文化根源性特征，留下了可供后人发挥想象而予以填补的空白。
　　1953年中央政治局扩大会议讨论决定中学语文实行汉语、文学分科教学，初中独立设置汉语课，单独编制课本，教学三年后完成现代汉语的教育；高中设立文学课，选材限于有定评的杰作，以培育学生的审美素养。此后，国家陆续推出初中的汉语课程、高中的文学课程，并配以相应的新课本。但是，这一正确的改革举措因政治和教师素养等问题很快被叫停。1958年3月后，“文学”“汉语”课程重新合并，母语课程又退到“语文”时代。这一“语文”课程名称延续至今，致使人们对母语课程的内容、性质和目标依然存有歧见。
　　母语即人生无处不在、无时不用的民族通用语。纵观世界各国的母语课程，都是用本民族通用语予以命名，明确的课程内容决定了无可争议的课程性质和目标定位。以各国母语课程标准或母语教学大纲为例，译成中文的课标名称一般为“德国德语课程标准”“新西兰英语课程标准”“日本中小学国语学习指导纲要”“俄罗斯俄语课程大纲”“英国英语课程大纲”等。地方母语课程标准或大纲亦依此命名。教科书的命名基本上如此组合：本民族通用语名称 语言艺术(或文学)。无论是母语课标或大纲名称，还是母语课程自身的名称、母语教科书名称，其基本的共同点是：其中必含民族通用语之名。如此命名简洁清晰，民族特色鲜明，至少可以避免非学理化的纷纭界说。
　　在我国的语境中，汉民族通用语为宪法早已明确赋予法律地位的、全国通用并予以推广的“普通话”，学界亦称之为现代标准“汉语”。由此推论，我国母语课程的名称理当放弃表意模糊、内容宽泛的“语文”名称，逻辑地归正为“汉语”，其实质在于还母语课程以个性鲜明的民族特色。中小学分设基础汉语和高级汉语两课程，分别指向汉语基础语用能力和汉语高级语用能力，高校统一设置大学汉语作为所有专业的公共必修课程，按照上述课程名称、学习目标和学习对象而设计相应的课程内容(其中“汉语言文学鉴赏”模块既可融合于“高级汉语”和“大学汉语”，也可单独另设)。汉语教育从初级到高级，重心逐渐上移，即从侧重认知、记忆和接受转向侧重辨析、评论和审美化创生，以立足语用规范而又超越语用规范的个性言说、独立评论和艺术创造为价值引领，最终步入以符合特定言语情景的原生、体现言语主体心灵体验的原真、突出言语主体语用活力的原创为三大特征的汉语教育大化之境。而且在“积极语用”教学思想的指导下，汉语教育的显性目标理当是构建言语主体以听、说、读、写、视、思、评为要素的立体能力体系。其中，以思为内核和统领，以输入型的听、读、视诸能力为必要条件，以输出型的说、写、评为目的指向，三者互依互存、同生共创，成为汉语生活中每位生命个体最主要的生存资本和发展基础。
　　这样，随着母语课程名称的逻辑归正，随着教学重心从基础汉语向高级汉语和大学汉语的有序提升，这门国民教育课程体系中的核心课程从内容到目标将发生一次标志性的重大转型，即从单一狭隘的阅读本位转向全语用的教学新体系，旨在养成年青一代基于生命本位、洋溢个性活力的主动表现型言语行为和能力(即积极语用)，诀别基于机械认知、消极接受因而趋同外化、共性表述的被动再现型言语行为(即消极语用)，进而促成六十年乃至百年母语教育史上一次深具文化发展战略意义的伟大飞跃!