陶行知先生指出：“教的法子必须要根据学的法子。”可见，“教”应因“学”而动。学生的学习起点是动态生成的，教的起点应根据学习起点的发展变化而灵活调整。调整，是对学生不断变化的学习起点作“处方性”分析后的施教方案和导学方法的不断改进。调整，不是只在备课中，而是贯穿于课堂教学设计、课堂教学实施到课堂教学效果的全过程。

一、关联“学”的起点，在设计中调整

　　长期以来，教师所分析的学情却难以融入教学过程中，难以真正确立切合学生实际的“学习起点”，原因是教师没有基于儿童“学”的起点做教学设计。基于儿童“学”的起点的教学设计，一般分三个步骤进行分析研究：一是“一般应该教什么”；二是“可能需要教什么”；三是“实际需要教什么”。下面以苏教版五年级上册中《清平乐？村居》的实践操作情形来具体阐释。
　　根据《清平乐？村居》一文的文体特点与教学经验，我将教学内容的落点定位在“理解词的意思，想象词所描绘的情景”。之后，我查看了学生的预习情况，发现学生对一些重点、难点字词的理解以及整首词的大意都能通过自学得以基本解决，而一道课后习题“想象这首词所描绘的情景，并写下来”完成得很不理想，95%的学生都只将词的翻译内容写了下来，字数很少，内容简单。可见，从学习者需求来看，学习内容的落点应放在“想象词所描绘的情景，并写下来”。于是，根据学生的学习起点，我将原先设计中帮助“理解词的意思”部分的环节做了适当删减，在帮助“想象词所描绘的情景”环节中增加了“情景对话”与“写话”环节。这样的调整体现了教师正确的教学观：“我（教师）”用什么办法帮助学生走出学习的困境，改进学生的学习状况。

二、关注“学”的起点，在实施中调整

　　著名特级教师于永正说：“教师只要站在讲台前，90%的精力要关注学生，10%的精力关注教案，主要注意力要放在学生身上。”因此要在教学中关注学生，随时捕捉稍纵即逝的教育契机。
　　而学生的起点是不同的，需要教师用心去辨别。学生的新起点有“真”有“伪”，如让学生交流某个词语的意思，学生照着字典上的解释流利地读了一遍，但学生不一定真的会了，这时，需要教师进一步追问，以确定学生是否需要教学支架。起点有“高”也有“低”，“高”与“低”是相对学习的目标而言的。学生的起点“高”了，说明目标定得“低”了，反之，学生的起点“低”了，说明目标定得“高”了。如某位教师在教学《做一片美的叶子》中的最后一句“为了我们的大树，做一片美的叶子”，希望学生能理解为“每个人要摆准自己的位置，积极进取，为社会这棵大树做出应有的贡献”。显然，对于刚升入三年级的学生来说，他们的认知起点肯定达不到如此高度，因此，教学中不要唯教案按部就班，应即时降低学习目标，调整教的起点。

三、观照“学”的起点，在评价中调整

　　如何甄别一堂课的有效度？在香港举行的第二届课例研究年会上，记者对一位教师进行了采访：“在您的听课本上，我发现您认真记录了老师的语言和教学环节，而没有学生的表现，为什么？”“听课，就是要向老师学习，所以我重点记录了老师的表现。”长期以来，教师受错误的观念的影响，仍将课堂教学的评价聚焦于教师的“教”，侧重于教师教学行为的理念展示，却对这种包含着教学理念的教学行为是否达到了效果视而不见。
　　教师“教”得怎样，应当从课堂上每个学生的学习实况出发加以考察，不仅要关注学生在课堂上是否有强烈的学习欲望、浓厚的学习兴趣，更要以“学”的起点来检验课堂，检验学生是否积极参与了由不知到知、由不会到会、由不能到能的思考过程。曾听过两堂三年级的《石头书》，教师一的课堂上，学生在眼花缭乱的图片的吸引下显得热闹非凡，学生最大的收获是知道了“为什么称石头为书”；与教师一的课堂相比，教师二的课堂上学生的表现虽然不是异常兴奋，但多了静静的思考与练笔的机会，学生不仅知道了“为什么称石头为书”，还知道了一般的说话句怎么写。从学习起点来看，“为什么称石头为书”这一问题对学生来说并不难，只要通读几遍，稍作引导就可理解。从学生的发展状况来看，显然，教师一的课堂效度相对要低，学生所表现出来的积极状态多的是表面的热闹，少的是语文的实在。
　　一堂课的结束，不等于起点的终止。我们用学生的起点来检验课堂的有效度，也是对教的起点的反思，因为反思，教的起点将被再度更新走向新的起点。由此循环往复，儿童发展无限，教师追求無尽。
　　作者简介：江苏省太仓市新区第四小学语文教师。