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从一位朋友那里得知一则消息：某校为推进课改模式，竟然制定出多条配套的惩罚性措施，对不落实该模式的老师采取扣款处理。规则执行下来，老师们怨声载道，苦不堪言。按照校领导的解释，没有“强制”就没有“自觉”，“强制”的目的就在于教师“自觉意识”的自然生发。
应该说，听到这则消息时，我完全被“吓坏”了。令我意想不到的是，在当下“以人为本”的管理理念下，还有那样奇葩的管理手段。曾几何时，听说过“重赏之下必有勇夫”的典故，尚不知“强制”还有如此强大的反作用力和改造力，能让教师走向自觉。
强制管理的方法是否可以解决问题呢？
这不仅让我想起苏霍姆林斯基在《给教师的建议》里描述的一件事：克拉斯诺达尔斯克市的一位女教师向我们交代了繁琐无序的工作给她带来的困扰与伤害。苏霍姆林斯基认为，“（教师）没有时间啊！——这是教师劳动中的一把利剑，它不仅伤害学校的工作，而且损及教师的家庭生活。”同理，当一所学校在教学管理上也走向“劳累”教师、强制“教师”的时候，我们的教师、学生，乃至学校也将会走向一个自我伤害的荆棘之路了。
课改为什么一定要附加惩罚性管理规定呢？这不得不从课改的目的说起。我更希望是通过课改提高教师的素质，进而惠及广大学生，提高学生的学习成绩。把惩罚性管理规则置于课改实施的起点之上，仿佛耕地的牛儿要时刻提防高举的鞭子。这样的捆绑与恫吓是否必要呢？从提高教师素质和提高学生成绩的角度思考，强制推行一种课改模式一定能起到积极作用吗？恐怕不然。我曾不止一次听到这所学校的教师向我倾诉：“吴老师，我发现自己对学生越来越狠了，你说我该怎么办？”
“你说说你都‘狠’在哪些方面了？”
“我对学生的态度，对学生的讲话。”
“你是什么样的态度？都说了什么话？”
“我现在对学生没好气，给他们点阳光就灿烂。当学生不发言，不听讲的时候，我就会对学生说，如果再开小差就罚抄作业。”
“除此之外还有吗？”
“如果再不完成作业，就加倍罚抄和请家长到校。”
“你为什么要采取惩罚的方法呢？”
“学校要成绩啊！”
“要成绩，认真教就是了。为什么要狠呢？”
“但是学校现在推行新模式啊，但新模式落实下来又感到没有效果，学校又非要按照模式走，实在没有办法啊！”
“你觉得当前学生对知识的掌握是源自新的课改模式吗？”
“我想，不是。对模式，我们不太熟悉，成绩基本上都是通过大量练习得到的。”
这是我与一位践行模式中的教师进行的一段关于她对模式，对教学成绩的看法的对话。我发现这位教师在不清楚模式的情况下被模式绑架了，与其说被模式绑架了，不如说被强制性惩罚性的管理绑架了。这种绑架起码说明几个问题：
以推行模式为代表的课改并非源自教师专业发展的内心需要，而是一种自上而下的强制推行。在这一实施过程中，教师对模式的认识是模糊的，甚至是抵制的，这种不认可无论是来自教师长期养成的教学传统，还是源自其他，都充分说明一个问题。即课改并没有与教师的实际需要相融合。在不认可中去实施，教学效果必然打上折扣，打了折扣的课改，其教学效果势必黯然失色。
更严重的是，教师为了躲避惩罚，必然在模式与教学个性的夹缝中寻求突破，使教学走向一种躲猫猫的怪象之中。好比石块掩盖之下的小草，为了寻求生长，必然曲折成长。但是这种曲折也恰恰说明，教师专业发展走进了一条弯路，学生的学习也走进了一条弯路。然而，值得一提的是，当一个教师真正关注自身的教学行为的时候，教师才找到了成长的起点。但不良的教学行为日积月累，就容易形成习惯。即使当教师发现自身问题时，去寻求改变，也很难扭转。就如上面的老师所说，对学生越来越狠了，对学生没有好脸色，没有好态度，师生关系走向了冰点。而学生也会因教师的惩罚管理而失去对教师的信任和尊重，对学习失去兴趣与希望。
这对于教师的伤与学生的害是否仅仅是教师自我认识的不足造成的呢？我想，还要从惩罚性的强制管理规则说起。
俗话说得好，“事缓则圆，缓而能图”。事情一旦有了转缓的余地也就有了实施的机会。但是该校在实施中，是否遵循了这一原则呢？答案恰恰相反。在推行模式的过程中，惩罚性管理做了先锋官。推行者以惩罚为武器，对教师形成强大的压迫力，这种压迫更多的是推行者在权力行使中所呈现出的较为明显的急切性和功利性。这种急切性和功利性所造成的压迫感的后果，要么会遭到教师的普遍反对与抵制，要么是教师为了躲避惩罚而走向形式主义。无论哪种现象出现，对教师进步，对学生成长，对学校发展都是一种伤害。
从以上分析看，学校所谓的“以‘强制’生发‘自觉’的观点”是行不通的，也是十分有害的。因为任何一种方案的完成除了强制之外，还在于事情本身真正的顺应潮流，顺应教师的内心需要。因为，要源自于教师的内心需要，给教师足够的时间去认识，去思考。就好比一粒种子能有机会吸取日月之精华，山川之灵气，才可以去孕育，去生长。这样，课改的苗头才能走向自觉，自然才能在教师的内心发芽。届时，课改吐出春的嫩芽，长出春的枝叶，开出春的花朵，喷出春的芬芳，才能走向大美春天。
（作者单位：江苏徐州丰县智慧树学校）
应该说，听到这则消息时，我完全被“吓坏”了。令我意想不到的是，在当下“以人为本”的管理理念下，还有那样奇葩的管理手段。曾几何时，听说过“重赏之下必有勇夫”的典故，尚不知“强制”还有如此强大的反作用力和改造力，能让教师走向自觉。
强制管理的方法是否可以解决问题呢？
这不仅让我想起苏霍姆林斯基在《给教师的建议》里描述的一件事：克拉斯诺达尔斯克市的一位女教师向我们交代了繁琐无序的工作给她带来的困扰与伤害。苏霍姆林斯基认为，“（教师）没有时间啊！——这是教师劳动中的一把利剑，它不仅伤害学校的工作，而且损及教师的家庭生活。”同理，当一所学校在教学管理上也走向“劳累”教师、强制“教师”的时候，我们的教师、学生，乃至学校也将会走向一个自我伤害的荆棘之路了。
课改为什么一定要附加惩罚性管理规定呢？这不得不从课改的目的说起。我更希望是通过课改提高教师的素质，进而惠及广大学生，提高学生的学习成绩。把惩罚性管理规则置于课改实施的起点之上，仿佛耕地的牛儿要时刻提防高举的鞭子。这样的捆绑与恫吓是否必要呢？从提高教师素质和提高学生成绩的角度思考，强制推行一种课改模式一定能起到积极作用吗？恐怕不然。我曾不止一次听到这所学校的教师向我倾诉：“吴老师，我发现自己对学生越来越狠了，你说我该怎么办？”
“你说说你都‘狠’在哪些方面了？”
“我对学生的态度，对学生的讲话。”
“你是什么样的态度？都说了什么话？”
“我现在对学生没好气，给他们点阳光就灿烂。当学生不发言，不听讲的时候，我就会对学生说，如果再开小差就罚抄作业。”
“除此之外还有吗？”
“如果再不完成作业，就加倍罚抄和请家长到校。”
“你为什么要采取惩罚的方法呢？”
“学校要成绩啊！”
“要成绩，认真教就是了。为什么要狠呢？”
“但是学校现在推行新模式啊，但新模式落实下来又感到没有效果，学校又非要按照模式走，实在没有办法啊！”
“你觉得当前学生对知识的掌握是源自新的课改模式吗？”
“我想，不是。对模式，我们不太熟悉，成绩基本上都是通过大量练习得到的。”
这是我与一位践行模式中的教师进行的一段关于她对模式，对教学成绩的看法的对话。我发现这位教师在不清楚模式的情况下被模式绑架了，与其说被模式绑架了，不如说被强制性惩罚性的管理绑架了。这种绑架起码说明几个问题：
以推行模式为代表的课改并非源自教师专业发展的内心需要，而是一种自上而下的强制推行。在这一实施过程中，教师对模式的认识是模糊的，甚至是抵制的，这种不认可无论是来自教师长期养成的教学传统，还是源自其他，都充分说明一个问题。即课改并没有与教师的实际需要相融合。在不认可中去实施，教学效果必然打上折扣，打了折扣的课改，其教学效果势必黯然失色。
更严重的是，教师为了躲避惩罚，必然在模式与教学个性的夹缝中寻求突破，使教学走向一种躲猫猫的怪象之中。好比石块掩盖之下的小草，为了寻求生长，必然曲折成长。但是这种曲折也恰恰说明，教师专业发展走进了一条弯路，学生的学习也走进了一条弯路。然而，值得一提的是，当一个教师真正关注自身的教学行为的时候，教师才找到了成长的起点。但不良的教学行为日积月累，就容易形成习惯。即使当教师发现自身问题时，去寻求改变，也很难扭转。就如上面的老师所说，对学生越来越狠了，对学生没有好脸色，没有好态度，师生关系走向了冰点。而学生也会因教师的惩罚管理而失去对教师的信任和尊重，对学习失去兴趣与希望。
这对于教师的伤与学生的害是否仅仅是教师自我认识的不足造成的呢？我想，还要从惩罚性的强制管理规则说起。
俗话说得好，“事缓则圆，缓而能图”。事情一旦有了转缓的余地也就有了实施的机会。但是该校在实施中，是否遵循了这一原则呢？答案恰恰相反。在推行模式的过程中，惩罚性管理做了先锋官。推行者以惩罚为武器，对教师形成强大的压迫力，这种压迫更多的是推行者在权力行使中所呈现出的较为明显的急切性和功利性。这种急切性和功利性所造成的压迫感的后果，要么会遭到教师的普遍反对与抵制，要么是教师为了躲避惩罚而走向形式主义。无论哪种现象出现，对教师进步，对学生成长，对学校发展都是一种伤害。
从以上分析看，学校所谓的“以‘强制’生发‘自觉’的观点”是行不通的，也是十分有害的。因为任何一种方案的完成除了强制之外，还在于事情本身真正的顺应潮流，顺应教师的内心需要。因为，要源自于教师的内心需要，给教师足够的时间去认识，去思考。就好比一粒种子能有机会吸取日月之精华，山川之灵气，才可以去孕育，去生长。这样，课改的苗头才能走向自觉，自然才能在教师的内心发芽。届时，课改吐出春的嫩芽，长出春的枝叶，开出春的花朵，喷出春的芬芳，才能走向大美春天。
（作者单位：江苏徐州丰县智慧树学校）