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一、研究背景与缘起——由一次小型调查说起
2009年底,笔者进行了一次小型的关于信息技术教师培养模式的网络调查,试图解开我们对以下问题的疑惑:首先,从在职教师的视角,职前教师(实习生)存在哪些问题?其次,目前常见的实习模式效果如何?最后,在职教师认可的教师专业发展路径是什么?综合调查结果,我们发现职前教师的问题主要表现在以下方面。
课堂教学能力差。如在教学设计层面,对课程的认识程度不够,对当前学科的现实地位理解不深,生搬硬套一些教学方法;在教学实施层面,则表现为课堂的控制能力不强,没有和学生的实时互动,教学进度安排不紧凑等。
学科知识脱节。有教师认为,“大学所学内容与现实教学内容脱节,要么太专业,要么没有接触”。
实际操作能力不强。缺乏自主探索的精神,网络管理能力较差,甚至“连装Windows都不会”。
专业意识品质不强。如缺乏学习精神和职业热情、缺乏与人沟通的能力、适应能力较差等。
实习时间严重匮乏。调查显示,实习时间6周以下的占55.88%;6~8周的占41.18%;8周以上的仅占2.94%。对现行实习模式的不满成为在职教师主要的看法,“实习生仅仅为了那一张实习报告纸”,有教师甚至极端地认为“现在的实习就是走过场,基本没有效果”。如何利用短暂的实习时间,加大其产出效果,成为在目前的实习模式下提升职前教师专业素养的一个重要课题。那么,对在职教师而言,他们认可什么样的专业发展途径呢?
调查显示,教师们认为对自己专业成长最有帮助的是真正浸润到自己日常教学生活的学习经历,如与同事交流、去其他中学参加信息教研活动、优质课观摩、专业教师的优质课点评等。尤其值得注意的是,由于信息技术的学科特性,教师普遍有较高的网络生活依赖,因此,通过网络平台(如博客、SNS、论坛)进行学习交流,成为一种教师普遍认可的专业发展途径。
由此,我们产生了这样的思路:可否以网络为平台,依托网络上各位“专家教师志愿者”的资源,构建专家教师与职前教师的学习共同体,以发展职前教师的基本专业素养呢?
我们还注意到,目前教师专业发展的研究也呈现出基本的研究范式变化,即从“技术理性”到“理念理性”的转变[1]。“技术取向”的专业发展观主张把专业性置于专业技术的熟练程度上,进而形成“技术熟练者”的专业发展范式。“理念取向”的专业发展观则更关心“教师实际知道什么”,提倡通过教师对教学实践的反思,促使教师对自己、自己的专业以及相关的物或事有更为深入的理解,发现其中的意义。这一“实践反思”范式,更强调教师的实践性知识对其专业发展的重要性。由此,学术界把实践性知识视为教师专业发展的知识基础。恰恰实践性知识是现行职前教师教育模式的“短板”。基于此,信息技术职前教师实践性知识建构的研究自然地就跃入了我们的视野。
二、教师实践性知识及其生成路径
1.教师实践性知识
国外对教师实践性知识的研究最具代表性的是英国学者艾尔贝兹和加拿大学者康内利。作为最早提出教师实践性知识概念的先驱,艾尔贝兹通过对一名高中英语教师的案例研究,指出教师拥有一种特别的知识——实践性知识,并将其界定为教师以个人的价值、信念统整,且依照实际情境为导向的知识[2]。可以看出,艾尔贝兹非常强调信念、理论知识和实践情境在教师实践性知识形成中的重要作用。康内利则更倾向于从个人经验的层面上去看待“个人实践知识”,认为“个人实践知识存在于教师以往的经验中,存在于教师现时的身心中,存在于未来的计划和行动中。对任何一位教师来说,个人实践知识有助于教师重构过去与未来,从而把握现在”[3]。在这一定义中,康内利强化了“经验”在实践性知识形成中的重要性。他还对“个人的、知识和实践性”做出了这样的解释:使用“个人的”,在于突出强调实践性知识形成中个人因素(个人特质、经历、社会文化等)的影响。“知识”则被认为是“信念的集合体”,包含有意识的和无意识的。“实践性”指的是有关学校或教室的实践工作和场景。通过对以上两个典型定义的解读,我们不妨可以这样定义教师实践性知识:所谓教师实践性知识,是教师作为自主的知识建构主体,基于个人的经验和知识,在教育实践中形成并用来指导教育实践的知识。
2.教师实践性知识的形态与习得
从知识形态上来说,大多数教师的实践性知识是隐性的。对隐性知识的研究表明,隐性知识首先是和个人身份联系在一起的,“人们生活在它们之中就像生活在自己的身体之中”[4]。因此,教师实践性知识首先是和“教师”这一身份,或者是对这一身份的认同联系在一起的。其次,隐性知识的获得总是与特定的问题或任务情境相联系,需要对这一问题情境有一种直觉的综合与把握。因此,教师实践性知识总是“黏滞”在一定的教育场景中的。这种“黏滞”意味着教师需要将有关的各种线索、细节整合为一个综合体加以把握,而参与实践、共享实践是习得实践性知识的根本条件。
那教师实践性知识的学习机制又是怎样的呢?Lave和Wenger的“实践共同体合法的边缘参与”给了我们很大的启发。Lave和Wenger在对传统的“师徒制”做了深入的研究后指出,“实践共同体是知识存在的一个复杂条件”[5]。所谓实践共同体,是“一群追求共同事业,一起从事着通过协商的实践活动,分享着共同信念和理解的个体的集合”[6]。Wenger曾经指出,“一个实践共同体是三个基本元素的独特组合,即定义一组问题的知识领域、关心这个领域的人们的社团以及他们在这个领域内有效的共同实践”[7]。领域,是共同体成员间的共同交集,是共同体存在的基本原因;社团,创造着学习的社会结构,使共同体成为一组相互影响、共同学习、建立联系的人们;实践,则是“社团成员分享的一套构架、想法、工具、信息、风格、语言、故事和文件”[8]。从这个意义上说,实践共同体强调要有共同的任务,使用工具、利用资源并通过实践活动完成任务,还要有共同的历史、知识基础以及各自担负的责任(Driscol,2000)。“合法的边缘参与”则隐喻着一个新手成长为某一实践共同体核心成员的历程。它为我们展示了这样一幅学习画面:在一个实践共同体中,新手作为一个“合法”的参与者,而非被动的观察者,在共同体的工作情境中渐进地参与共同体的活动,共享知识语境,通过对专家工作的观察和反思,以及与同伴及专家分享行动和见解,进行学习。
三、职前教师学习共同体的设计
1.社会性软件的选择与学习共同体的组建
在现有的教师教育体制下,要构建实体意义上的职前教师与在职教师的实践共同体,有相当大的难度。社会性软件支持的网络平台不失为一个相对便捷的路径选择。社会性软件,简单地说是指任何支持群体交流的软件,如即时通讯软件(QQ)、网络论坛、Blog、WiKi、网络文摘工具等。例如,作为一个优秀图片博客站点,“好看簿”拥有了大量的优秀的信息技术教师资源。因此,通过组建“好看簿”小组,建立相应的QQ群,并结合专业教师的论坛,便在技术上顺利地完成了学习共同体的组建。
但是,仅仅在技术上完成学习共同体的组建是远远不够的。这至多完成了Wenger所说的三要素中关于“领域”的内容,而“社团”、“实践”这两个要素的实现则是伴随着学习共同体的活动而展开的。
2.学习共同体的活动设计
学习共同体的活动设计是以《信息技术课程教学法》课程为依托,根据教师实践性知识的两个维度(内容与生成路径),并以“合法的边缘参与”为原则而进行的。第一个维度是内容维度。陈向明将实践性知识分为六大类:教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略知识及教师的批判反思知识[9]。据此,我们确立了两大主题——“教师身份”和“课堂情境”,将以上知识围绕这两大主题展开。第二个维度是生成维度。我们认为,具体的活动设计必须暗含着这样一条生成的线索:即提供相应的问题情境,并以教学实践为依托,设计学习主体的在场行动、行动反思,以共同体的交流贯穿始末。考虑到职前教师作为“共同体的新手”,其实践性知识的习得是一个伴随着“实践”逐渐地参与的过程,因此,活动的安排有一个依据实践的复杂性而不断深入的过程。
3.学习共同体中实践性知识的生成
职前教师和专家教师构成的学习共同体,为职前教师实践性知识的生成提供了丰富的学习环境,正是在成为共同体成员的过程中,他们得以从内部理解信息技术教师群体的工作,完成了认知的成长和身份的发展。
借用Wenger对实践共同体的分析,这一学习机制表现在实践共同体所承载的意义协商和身份建构上。意义协商涉及共同体成员交往的两个组成过程:参与和物化。首先是参与,即个体作为共同体成员积极介入到社会事务中,由此具有相应的经验。“参与是一个组合了做事、说话、思想、感知和归属的复杂过程,涉及我们整个人,包括身体、思想、情感和社会关系。”[10]因此,学习共同体中成员的参与不仅仅体现在对共同体各类活动的参加上,更包含了行动过程中的一系列相关的思考与感悟。物化指的是“将抽象化做实质的存在,或者具体的物质对象”。物化的过程产生了一些把经验凝结成“物状”的客体,从而给我们的经验赋予了一种形式。在学习共同体中,专家教师的课例和教学反思、职前教师的教学设计、成员之间的互动交流记录都是“物化”的体现。正是这两个方面的相辅相成,构建了以意义协商为本质的实践,并以此为载体,促进着职前教师身份的发展。
身份处于教师实践性知识的核心层面。因为“你正在成为什么人,决定性地、根本性地形塑着‘你所知道的’”[11],“人拥有某种身份,不仅意味着他拥有某些头脑中的知识,更意味着他知道在某种情境下做出某种行动”[12]。对职前教师而言,其实践性知识养成的最大阻碍就是“教师身份”的模糊。而在学习共同体中,专家教师作为“核心成员”一旦被职前教师所认可,那么作为新手的职前教师所参与的一系列基于意义协商的“实践”,就构成了其由“边缘”逐渐向“核心”靠拢的轨迹,形塑着其身份的发展,同时也对职前教师实践性知识的养成起到助推作用。
参考文献
[1]曲铁华,冯茁,陈瑞武.教师专业发展与高等师范院校课程改革[J].教育研究.2007(9).
[2]Elbaz.F.,Teaching Thinking: A Study of Practical Knowledge[M].Lodon: Croom Helm,1983.5
[3]康内利,柯兰迪宁.专业知识场景中的教师个人实践知识.华东师范大学学报(教育科学版),1996(2).
[4]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:223.
[5][6]J.莱夫.王文静译.情景学习:合法的边缘参与[M].上海:华东师范大学出版社,2004:45.
[7][8]埃蒂纳·温格等著.边婧译.实践社团——学习型组织知识管理指南[M].北京:机械工业出版社,2003.
[9]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(1).
[10][11][12]赵健.学习共同体——关于学习的社会文化分析[M].上海:华东师范大学出版社,2006.
2009年底,笔者进行了一次小型的关于信息技术教师培养模式的网络调查,试图解开我们对以下问题的疑惑:首先,从在职教师的视角,职前教师(实习生)存在哪些问题?其次,目前常见的实习模式效果如何?最后,在职教师认可的教师专业发展路径是什么?综合调查结果,我们发现职前教师的问题主要表现在以下方面。
课堂教学能力差。如在教学设计层面,对课程的认识程度不够,对当前学科的现实地位理解不深,生搬硬套一些教学方法;在教学实施层面,则表现为课堂的控制能力不强,没有和学生的实时互动,教学进度安排不紧凑等。
学科知识脱节。有教师认为,“大学所学内容与现实教学内容脱节,要么太专业,要么没有接触”。
实际操作能力不强。缺乏自主探索的精神,网络管理能力较差,甚至“连装Windows都不会”。
专业意识品质不强。如缺乏学习精神和职业热情、缺乏与人沟通的能力、适应能力较差等。
实习时间严重匮乏。调查显示,实习时间6周以下的占55.88%;6~8周的占41.18%;8周以上的仅占2.94%。对现行实习模式的不满成为在职教师主要的看法,“实习生仅仅为了那一张实习报告纸”,有教师甚至极端地认为“现在的实习就是走过场,基本没有效果”。如何利用短暂的实习时间,加大其产出效果,成为在目前的实习模式下提升职前教师专业素养的一个重要课题。那么,对在职教师而言,他们认可什么样的专业发展途径呢?
调查显示,教师们认为对自己专业成长最有帮助的是真正浸润到自己日常教学生活的学习经历,如与同事交流、去其他中学参加信息教研活动、优质课观摩、专业教师的优质课点评等。尤其值得注意的是,由于信息技术的学科特性,教师普遍有较高的网络生活依赖,因此,通过网络平台(如博客、SNS、论坛)进行学习交流,成为一种教师普遍认可的专业发展途径。
由此,我们产生了这样的思路:可否以网络为平台,依托网络上各位“专家教师志愿者”的资源,构建专家教师与职前教师的学习共同体,以发展职前教师的基本专业素养呢?
我们还注意到,目前教师专业发展的研究也呈现出基本的研究范式变化,即从“技术理性”到“理念理性”的转变[1]。“技术取向”的专业发展观主张把专业性置于专业技术的熟练程度上,进而形成“技术熟练者”的专业发展范式。“理念取向”的专业发展观则更关心“教师实际知道什么”,提倡通过教师对教学实践的反思,促使教师对自己、自己的专业以及相关的物或事有更为深入的理解,发现其中的意义。这一“实践反思”范式,更强调教师的实践性知识对其专业发展的重要性。由此,学术界把实践性知识视为教师专业发展的知识基础。恰恰实践性知识是现行职前教师教育模式的“短板”。基于此,信息技术职前教师实践性知识建构的研究自然地就跃入了我们的视野。
二、教师实践性知识及其生成路径
1.教师实践性知识
国外对教师实践性知识的研究最具代表性的是英国学者艾尔贝兹和加拿大学者康内利。作为最早提出教师实践性知识概念的先驱,艾尔贝兹通过对一名高中英语教师的案例研究,指出教师拥有一种特别的知识——实践性知识,并将其界定为教师以个人的价值、信念统整,且依照实际情境为导向的知识[2]。可以看出,艾尔贝兹非常强调信念、理论知识和实践情境在教师实践性知识形成中的重要作用。康内利则更倾向于从个人经验的层面上去看待“个人实践知识”,认为“个人实践知识存在于教师以往的经验中,存在于教师现时的身心中,存在于未来的计划和行动中。对任何一位教师来说,个人实践知识有助于教师重构过去与未来,从而把握现在”[3]。在这一定义中,康内利强化了“经验”在实践性知识形成中的重要性。他还对“个人的、知识和实践性”做出了这样的解释:使用“个人的”,在于突出强调实践性知识形成中个人因素(个人特质、经历、社会文化等)的影响。“知识”则被认为是“信念的集合体”,包含有意识的和无意识的。“实践性”指的是有关学校或教室的实践工作和场景。通过对以上两个典型定义的解读,我们不妨可以这样定义教师实践性知识:所谓教师实践性知识,是教师作为自主的知识建构主体,基于个人的经验和知识,在教育实践中形成并用来指导教育实践的知识。
2.教师实践性知识的形态与习得
从知识形态上来说,大多数教师的实践性知识是隐性的。对隐性知识的研究表明,隐性知识首先是和个人身份联系在一起的,“人们生活在它们之中就像生活在自己的身体之中”[4]。因此,教师实践性知识首先是和“教师”这一身份,或者是对这一身份的认同联系在一起的。其次,隐性知识的获得总是与特定的问题或任务情境相联系,需要对这一问题情境有一种直觉的综合与把握。因此,教师实践性知识总是“黏滞”在一定的教育场景中的。这种“黏滞”意味着教师需要将有关的各种线索、细节整合为一个综合体加以把握,而参与实践、共享实践是习得实践性知识的根本条件。
那教师实践性知识的学习机制又是怎样的呢?Lave和Wenger的“实践共同体合法的边缘参与”给了我们很大的启发。Lave和Wenger在对传统的“师徒制”做了深入的研究后指出,“实践共同体是知识存在的一个复杂条件”[5]。所谓实践共同体,是“一群追求共同事业,一起从事着通过协商的实践活动,分享着共同信念和理解的个体的集合”[6]。Wenger曾经指出,“一个实践共同体是三个基本元素的独特组合,即定义一组问题的知识领域、关心这个领域的人们的社团以及他们在这个领域内有效的共同实践”[7]。领域,是共同体成员间的共同交集,是共同体存在的基本原因;社团,创造着学习的社会结构,使共同体成为一组相互影响、共同学习、建立联系的人们;实践,则是“社团成员分享的一套构架、想法、工具、信息、风格、语言、故事和文件”[8]。从这个意义上说,实践共同体强调要有共同的任务,使用工具、利用资源并通过实践活动完成任务,还要有共同的历史、知识基础以及各自担负的责任(Driscol,2000)。“合法的边缘参与”则隐喻着一个新手成长为某一实践共同体核心成员的历程。它为我们展示了这样一幅学习画面:在一个实践共同体中,新手作为一个“合法”的参与者,而非被动的观察者,在共同体的工作情境中渐进地参与共同体的活动,共享知识语境,通过对专家工作的观察和反思,以及与同伴及专家分享行动和见解,进行学习。
三、职前教师学习共同体的设计
1.社会性软件的选择与学习共同体的组建
在现有的教师教育体制下,要构建实体意义上的职前教师与在职教师的实践共同体,有相当大的难度。社会性软件支持的网络平台不失为一个相对便捷的路径选择。社会性软件,简单地说是指任何支持群体交流的软件,如即时通讯软件(QQ)、网络论坛、Blog、WiKi、网络文摘工具等。例如,作为一个优秀图片博客站点,“好看簿”拥有了大量的优秀的信息技术教师资源。因此,通过组建“好看簿”小组,建立相应的QQ群,并结合专业教师的论坛,便在技术上顺利地完成了学习共同体的组建。
但是,仅仅在技术上完成学习共同体的组建是远远不够的。这至多完成了Wenger所说的三要素中关于“领域”的内容,而“社团”、“实践”这两个要素的实现则是伴随着学习共同体的活动而展开的。
2.学习共同体的活动设计
学习共同体的活动设计是以《信息技术课程教学法》课程为依托,根据教师实践性知识的两个维度(内容与生成路径),并以“合法的边缘参与”为原则而进行的。第一个维度是内容维度。陈向明将实践性知识分为六大类:教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略知识及教师的批判反思知识[9]。据此,我们确立了两大主题——“教师身份”和“课堂情境”,将以上知识围绕这两大主题展开。第二个维度是生成维度。我们认为,具体的活动设计必须暗含着这样一条生成的线索:即提供相应的问题情境,并以教学实践为依托,设计学习主体的在场行动、行动反思,以共同体的交流贯穿始末。考虑到职前教师作为“共同体的新手”,其实践性知识的习得是一个伴随着“实践”逐渐地参与的过程,因此,活动的安排有一个依据实践的复杂性而不断深入的过程。
3.学习共同体中实践性知识的生成
职前教师和专家教师构成的学习共同体,为职前教师实践性知识的生成提供了丰富的学习环境,正是在成为共同体成员的过程中,他们得以从内部理解信息技术教师群体的工作,完成了认知的成长和身份的发展。
借用Wenger对实践共同体的分析,这一学习机制表现在实践共同体所承载的意义协商和身份建构上。意义协商涉及共同体成员交往的两个组成过程:参与和物化。首先是参与,即个体作为共同体成员积极介入到社会事务中,由此具有相应的经验。“参与是一个组合了做事、说话、思想、感知和归属的复杂过程,涉及我们整个人,包括身体、思想、情感和社会关系。”[10]因此,学习共同体中成员的参与不仅仅体现在对共同体各类活动的参加上,更包含了行动过程中的一系列相关的思考与感悟。物化指的是“将抽象化做实质的存在,或者具体的物质对象”。物化的过程产生了一些把经验凝结成“物状”的客体,从而给我们的经验赋予了一种形式。在学习共同体中,专家教师的课例和教学反思、职前教师的教学设计、成员之间的互动交流记录都是“物化”的体现。正是这两个方面的相辅相成,构建了以意义协商为本质的实践,并以此为载体,促进着职前教师身份的发展。
身份处于教师实践性知识的核心层面。因为“你正在成为什么人,决定性地、根本性地形塑着‘你所知道的’”[11],“人拥有某种身份,不仅意味着他拥有某些头脑中的知识,更意味着他知道在某种情境下做出某种行动”[12]。对职前教师而言,其实践性知识养成的最大阻碍就是“教师身份”的模糊。而在学习共同体中,专家教师作为“核心成员”一旦被职前教师所认可,那么作为新手的职前教师所参与的一系列基于意义协商的“实践”,就构成了其由“边缘”逐渐向“核心”靠拢的轨迹,形塑着其身份的发展,同时也对职前教师实践性知识的养成起到助推作用。
参考文献
[1]曲铁华,冯茁,陈瑞武.教师专业发展与高等师范院校课程改革[J].教育研究.2007(9).
[2]Elbaz.F.,Teaching Thinking: A Study of Practical Knowledge[M].Lodon: Croom Helm,1983.5
[3]康内利,柯兰迪宁.专业知识场景中的教师个人实践知识.华东师范大学学报(教育科学版),1996(2).
[4]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:223.
[5][6]J.莱夫.王文静译.情景学习:合法的边缘参与[M].上海:华东师范大学出版社,2004:45.
[7][8]埃蒂纳·温格等著.边婧译.实践社团——学习型组织知识管理指南[M].北京:机械工业出版社,2003.
[9]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(1).
[10][11][12]赵健.学习共同体——关于学习的社会文化分析[M].上海:华东师范大学出版社,2006.