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一、新课程对数学教师的角色定位
与以前的数学课程相比，新课程更加强调发挥学生的主动性，但这并不是要降低教师在课程中的地位，而是更加强调了教师的“主导”地位。《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》中在多处地方提到，“教师是学生数学活动的组织者、引导者与合作者”，教师要善于激发学生的学习潜能……激发学生的学习兴趣……关注学生的个体差异。《普通高中数学课程标准(实验稿)》也强调，“新一轮数学课程改革从理念、内容到实施，都有较大变化，要实现数学课程改革的目标，教师是关键。教师应首先转变观念，充分认识数学课程改革的理念和目标，以及自己在课程改革中的角色和作用。教师不仅是知识的传授者，而且也是学生学习的引导者、组织者和合作者。为了更好地实施新课程，教师要积极地探索和研究，提高自身的数学专业素质和教育科学素质。”
但是这里所说的教师“主导”地位并不意味着教师要“独当一面”、事事亲力亲为。以前在数学教学中，教师总喜欢把知识点掰碎、嚼透，然后把知识的最后结论，书中最精华的部分，考试时可以直接运用的结论或公式直接告诉学生，要求学生记住结论，却把复杂的推导过程略去，这样做的表面好处是可以节约大量的时间，以免去学生的许多麻烦，但是时间一长，学生不但会把这个结论性的东西忘掉，而且连应该怎样推出这个结论都不清楚了，甚至养成依赖教师的习惯，这种“掐头去尾烧中段”的方法在短期内虽然可能提高学生成绩，但是数学素质却得不到提高。所以，这里说的“主导”意味着教师要像一个总导演，不必事事躬亲，但是一切都在他的运筹帷幄之中。
新课程不断提到以教师为“主导”、学生为“主体”这一思想，在心理学上也有依据——建构主义的研究表明，学习并非是对于教师所授予的知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动建构过程，“建构说”正是对传统的“授予说”的直接否定。那么教师在课堂上要做的工作是不是就要尽量减少呢?这个问题可以从数学教育中“个人建构主义”和“社会建构主义”的区别说起。
郑毓信在《数学教育：从理论到实践》中提到，“个人建构主义”的主要特征是对认识活动个体特殊性的绝对肯定，并认为应把这看成一种高度自主的活动，从而任何外部的“干涉”就都只能起到消极的干扰作用显然如果坚持上述的立场，教师的教学工作对于学生学习活动的积极意义就遭到了彻底的否定。这种极端的立场当然是不可能为人们所普遍接受的(然而，在现今的教学实践中，我们确实叉可以看到这种观点的影响)。而“社会建构主义”则认为，现代的科学知识不可能完全依靠个人的努力自发地得以形成，学习活动主要就是一种文化继承的行为，是一个具有明确目标、高度组织化了的社会行为，特别是，教师更应该在其中发挥主导的作用。
由此可见，数学新课程对教师的要求不但没有降低，反而在另一个方面有所提高，教师不但要会把知识“教”给学生，更要会让学生“自主”地发现问题、提出问题、解决问题，真正做到“授之以渔”，这个“渔”不仅是解决实际问题的手段，更是发现这种手段的“手段”，是一个类似于“元认知”的“渔”。表面上是学生自己解决了问题，实际上一切都在教师的掌握之中。
二、新课程对数学教师提出新的专业发展要求
对理想的、合格的数学教师，摩根。尼斯(Mogen。Niss)提出了一种乌托邦式的理想，他認为：“理想的数学教师是一个美好的事物，这样的教师应该是一个纯粹数学家；应用数学家；一位历史学家，社会学家，教育社会学家；一位教育家，数学教育家，数学哲学家；一位心理学家，政治家，有魅力的演讲家和领导者”。数学教师的身份是多重的，这是一个特殊的行业，光从知识领域上讲，不仅需要有深厚的数学理论知识，更要有扎实的教学实践能力。所以在数学教师教育中，经常有“师范性”和“学术性”之争，这是源于数学教师教育中双重学科基础所形成的结构性矛盾所致。数学教师的“双专业性”确定了数学教师区别于一般教师专业化的特殊性：作为一名专家型或学者型的数学教师，既是数学学科方面的专家，又是数学学科教育方面的专家。就像在论及数学教育的基本目标时，“数学方面”和“教育方面”是数学教育的基本矛盾一样，数学教师的“数学方面”突出地表明了数学教师相对于一般教师的特殊性；而与此相对照。数学教师的“教育方面”则集中地表现了数学教师相对于一般教师的共同性。
数学教育的特殊性决定了学科数学知识不等于学校数学知识，教师所了解的数学知识也不等于教给学生的数学知识，作为科学的数学知识必须经过转化成为学生能够接受的数学，才能在教学活动中采用。所以，教师不仅需要掌握数学知识和教育学知识，还必须拥有大量丰富的关于数学“转化”的知识。
另外，数学教师的专业知识不应该看成是由各个互不相关的成分(如数学学科知识、教育学心理学知识、一般科学文化知识等)所组成，而应该是综合各方面的知识构建起来的关于数学教育教学的独特的理论知识
1994年8月在上海召开的ICMI——中国数学教育会议上，国际数学教育委员会秘书长、丹麦罗斯基特大学的M-琼斯教授作了“论数学教师的培养”的大会报告，他认为理想的数学教师应涵盖4个基本范畴：数学教师专业知识基础的构建；数学教师专业技能的娴熟；数学教师专业数学素养的形成与发展；数学教师专业情意的健全。
以往在教师专业发展上，对知识和技能的重视影响一直很大，有关教师专业化的分析和阐述，也绝大多数关注于教师的专业知识和专业技能的提高。而近年来，一个关于教师“新专业发展”的研究刚刚兴起。如英国于1998年发表的教改政策“教师绿皮书”中曾经提出“新专业性”的理念，强调教师参与教育改革的社会责任，呼吁教师要扩大视野，更新思维和习以为常的传播知识的传统方式，尽快熟悉和掌握改革所推出的新方法，在教学过程巾带领学生共同参与知识的主动建构，实现有效教学，确保优质教育。即“不只是要教师增强常规专业知识技能，而是要基于改革所倡导的新理念、新方法，在教育思维、专业态度和行为上发生相应改变，获得与改革目标相一致的新专业发展”。
数学新课程的实施，标志着我国数学教育进入一个崭新的时代，它从课程目标和内容等方面提出了数学课程改革的着眼点和最终归宿——为了每一位学生的发展。新课程倡导面向全体学生，注重个性发展；提倡学科综合，理解多元文化；提高人文素养；关心中华民族和全人类的历史命运。新课程改革对数学教师提出了新的要求，数学教师要在知识结构和知识储备、教师角色的转变、教学方式和方法等方面，培养和提高自己的能力，以适应新课程。如此一来，原有的师资已不能满足基础教育的基本要求，教师队伍的重心也将从注重数量向提高质量(教师素质)转变，这就要求数学教师要迅速走进新课程，理解新课程；确立崭新的教育观念，改进原来习以为常的教学方法、教学行为、教学手段和评价方式；重新认识和确立自己的角色，改变课堂专业生活方式，提升课程意识，提高教师专业化水平。
【参考文献】
[I]垒目制义务教育数学课程标准(实验稿)[s]。北京：北京师范大学出版社，2001(7)。
[2]普通高中数学课程标准(实验稿)[s]。北京：人民教育出版社，2003(4)
[3]郑毓信，梁贯成。认知科学、建构主义与数学教育[M]。上海：上海教育出版社，2002(2)。
[4]郑毓信。数学教育：从理论到实践[M]。上海：上海教育出版社，2001(11)。
[5]张守波，朱成科。试论新课程观下的数学教师素质[J]。学科教育，2004(5)
[6]张奠宙，唐瑞芬。数学教育国际透视[M]。杭州：浙江教育出版社，1995。
[7]刘力。教师的专业发展应致力于治学与教学的结合[J]。浙江教育学院学报，2007(5)。
与以前的数学课程相比，新课程更加强调发挥学生的主动性，但这并不是要降低教师在课程中的地位，而是更加强调了教师的“主导”地位。《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》中在多处地方提到，“教师是学生数学活动的组织者、引导者与合作者”，教师要善于激发学生的学习潜能……激发学生的学习兴趣……关注学生的个体差异。《普通高中数学课程标准(实验稿)》也强调，“新一轮数学课程改革从理念、内容到实施，都有较大变化，要实现数学课程改革的目标，教师是关键。教师应首先转变观念，充分认识数学课程改革的理念和目标，以及自己在课程改革中的角色和作用。教师不仅是知识的传授者，而且也是学生学习的引导者、组织者和合作者。为了更好地实施新课程，教师要积极地探索和研究，提高自身的数学专业素质和教育科学素质。”
但是这里所说的教师“主导”地位并不意味着教师要“独当一面”、事事亲力亲为。以前在数学教学中，教师总喜欢把知识点掰碎、嚼透，然后把知识的最后结论，书中最精华的部分，考试时可以直接运用的结论或公式直接告诉学生，要求学生记住结论，却把复杂的推导过程略去，这样做的表面好处是可以节约大量的时间，以免去学生的许多麻烦，但是时间一长，学生不但会把这个结论性的东西忘掉，而且连应该怎样推出这个结论都不清楚了，甚至养成依赖教师的习惯，这种“掐头去尾烧中段”的方法在短期内虽然可能提高学生成绩，但是数学素质却得不到提高。所以，这里说的“主导”意味着教师要像一个总导演，不必事事躬亲，但是一切都在他的运筹帷幄之中。
新课程不断提到以教师为“主导”、学生为“主体”这一思想，在心理学上也有依据——建构主义的研究表明，学习并非是对于教师所授予的知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动建构过程，“建构说”正是对传统的“授予说”的直接否定。那么教师在课堂上要做的工作是不是就要尽量减少呢?这个问题可以从数学教育中“个人建构主义”和“社会建构主义”的区别说起。
郑毓信在《数学教育：从理论到实践》中提到，“个人建构主义”的主要特征是对认识活动个体特殊性的绝对肯定，并认为应把这看成一种高度自主的活动，从而任何外部的“干涉”就都只能起到消极的干扰作用显然如果坚持上述的立场，教师的教学工作对于学生学习活动的积极意义就遭到了彻底的否定。这种极端的立场当然是不可能为人们所普遍接受的(然而，在现今的教学实践中，我们确实叉可以看到这种观点的影响)。而“社会建构主义”则认为，现代的科学知识不可能完全依靠个人的努力自发地得以形成，学习活动主要就是一种文化继承的行为，是一个具有明确目标、高度组织化了的社会行为，特别是，教师更应该在其中发挥主导的作用。
由此可见，数学新课程对教师的要求不但没有降低，反而在另一个方面有所提高，教师不但要会把知识“教”给学生，更要会让学生“自主”地发现问题、提出问题、解决问题，真正做到“授之以渔”，这个“渔”不仅是解决实际问题的手段，更是发现这种手段的“手段”，是一个类似于“元认知”的“渔”。表面上是学生自己解决了问题，实际上一切都在教师的掌握之中。
二、新课程对数学教师提出新的专业发展要求
对理想的、合格的数学教师，摩根。尼斯(Mogen。Niss)提出了一种乌托邦式的理想，他認为：“理想的数学教师是一个美好的事物，这样的教师应该是一个纯粹数学家；应用数学家；一位历史学家，社会学家，教育社会学家；一位教育家，数学教育家，数学哲学家；一位心理学家，政治家，有魅力的演讲家和领导者”。数学教师的身份是多重的，这是一个特殊的行业，光从知识领域上讲，不仅需要有深厚的数学理论知识，更要有扎实的教学实践能力。所以在数学教师教育中，经常有“师范性”和“学术性”之争，这是源于数学教师教育中双重学科基础所形成的结构性矛盾所致。数学教师的“双专业性”确定了数学教师区别于一般教师专业化的特殊性：作为一名专家型或学者型的数学教师，既是数学学科方面的专家，又是数学学科教育方面的专家。就像在论及数学教育的基本目标时，“数学方面”和“教育方面”是数学教育的基本矛盾一样，数学教师的“数学方面”突出地表明了数学教师相对于一般教师的特殊性；而与此相对照。数学教师的“教育方面”则集中地表现了数学教师相对于一般教师的共同性。
数学教育的特殊性决定了学科数学知识不等于学校数学知识，教师所了解的数学知识也不等于教给学生的数学知识，作为科学的数学知识必须经过转化成为学生能够接受的数学，才能在教学活动中采用。所以，教师不仅需要掌握数学知识和教育学知识，还必须拥有大量丰富的关于数学“转化”的知识。
另外，数学教师的专业知识不应该看成是由各个互不相关的成分(如数学学科知识、教育学心理学知识、一般科学文化知识等)所组成，而应该是综合各方面的知识构建起来的关于数学教育教学的独特的理论知识
1994年8月在上海召开的ICMI——中国数学教育会议上，国际数学教育委员会秘书长、丹麦罗斯基特大学的M-琼斯教授作了“论数学教师的培养”的大会报告，他认为理想的数学教师应涵盖4个基本范畴：数学教师专业知识基础的构建；数学教师专业技能的娴熟；数学教师专业数学素养的形成与发展；数学教师专业情意的健全。
以往在教师专业发展上，对知识和技能的重视影响一直很大，有关教师专业化的分析和阐述，也绝大多数关注于教师的专业知识和专业技能的提高。而近年来，一个关于教师“新专业发展”的研究刚刚兴起。如英国于1998年发表的教改政策“教师绿皮书”中曾经提出“新专业性”的理念，强调教师参与教育改革的社会责任，呼吁教师要扩大视野，更新思维和习以为常的传播知识的传统方式，尽快熟悉和掌握改革所推出的新方法，在教学过程巾带领学生共同参与知识的主动建构，实现有效教学，确保优质教育。即“不只是要教师增强常规专业知识技能，而是要基于改革所倡导的新理念、新方法，在教育思维、专业态度和行为上发生相应改变，获得与改革目标相一致的新专业发展”。
数学新课程的实施，标志着我国数学教育进入一个崭新的时代，它从课程目标和内容等方面提出了数学课程改革的着眼点和最终归宿——为了每一位学生的发展。新课程倡导面向全体学生，注重个性发展；提倡学科综合，理解多元文化；提高人文素养；关心中华民族和全人类的历史命运。新课程改革对数学教师提出了新的要求，数学教师要在知识结构和知识储备、教师角色的转变、教学方式和方法等方面，培养和提高自己的能力，以适应新课程。如此一来，原有的师资已不能满足基础教育的基本要求，教师队伍的重心也将从注重数量向提高质量(教师素质)转变，这就要求数学教师要迅速走进新课程，理解新课程；确立崭新的教育观念，改进原来习以为常的教学方法、教学行为、教学手段和评价方式；重新认识和确立自己的角色，改变课堂专业生活方式，提升课程意识，提高教师专业化水平。
【参考文献】
[I]垒目制义务教育数学课程标准(实验稿)[s]。北京：北京师范大学出版社，2001(7)。
[2]普通高中数学课程标准(实验稿)[s]。北京：人民教育出版社，2003(4)
[3]郑毓信，梁贯成。认知科学、建构主义与数学教育[M]。上海：上海教育出版社，2002(2)。
[4]郑毓信。数学教育：从理论到实践[M]。上海：上海教育出版社，2001(11)。
[5]张守波，朱成科。试论新课程观下的数学教师素质[J]。学科教育，2004(5)
[6]张奠宙，唐瑞芬。数学教育国际透视[M]。杭州：浙江教育出版社，1995。
[7]刘力。教师的专业发展应致力于治学与教学的结合[J]。浙江教育学院学报，2007(5)。