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通过亲子课程让家长了解孩子和学会教养孩子的正确方法是目前和未来很长时期内实施早期教育的主要途径。但目前亲子课程的对象、内容、结构等方面都存在不少问题。为此，笔者就目前亲子课程中的几个问题谈谈自己的想法，供同行参考。
一、关于亲子课程的教育对象
实施亲子课程的教师在活动中面临三种教育对象的选择：一是孩子，二是家长，三是家长与孩子。
就目前情况来看，因为实施亲子课程的教师大多具有幼教背景，所以她们习惯援引幼儿园托班的模式将教育对象定位在孩子。这种定位有很大缺陷：第一，违背了早期教育的理念。由于0岁～3岁儿童80％散居在家庭，父母及祖辈才是实施早期教育的第一主体，日常生活才是实施教育的主要途径，早期教育的实质是“通过提高看护人的教保水平而促使孩子身心健康发展”。2001年颁布的《北京市学前教育条例》明确规定，“父母或其他监护人对学龄前儿童的教育负有首要责任”。因此，早期教育应遵循“依托社区、立足于家庭、依靠家长”的原则。如果将亲子课程的对象定位于孩子，让教师完全代替家长实施早期教育以及希望通过几次亲子活动对孩子的发展产生显著影响是不现实的。第二，混淆了托幼机构和亲子园的界限。前者定位于具有学制意义的教育机构，实施的是系统连贯的学期教养计划，主要通过教师实施婴幼儿教养。后者定位于被赋以“亲子”意义的非全日制早教指导机构，包括幼儿园附设的亲子园和工商注册的早教指导机构，实施的是按月龄分期进行的阶段性亲子活动方案，主要通过家长实施婴幼儿教养。将教育对象定位于孩子其实就是将亲子园这类早教指导机构混同于类似幼儿园性质的托幼机构。第三，如果亲子课程中长期忽略对家长进行教育，将导致家长尤其是父母参与亲子课程的热情。现今的亲子课程表面上有家长参与。但在大多数课程中家长要做的只是被动地配合教师指令。教师为什么要孩子这样做?回去后家长又该教什么?家长茫然。虽然有些课程里也有只言片语的“家长指导语”，但这些指导语仅就游戏作了简单说明，并没有更深入的家长行为和儿童发展水平剖析，这种随机进行的家长指导必然缺乏系统性和针对性。
有一部分教师认为应将亲子课程的教育对象定位于家长和孩子。虽然这种定位符合早期教育的理念，但实施时有极大困难。原因是：家长教育和儿童教育是两种完全不同的课程体系。针对家长的课程体系包括对孩子生理、心理特点与规律的基础知识介绍和看护人观察评估技能、教保技能技巧的培养；针对孩子发展的课程体系则是从孩子身心和行为发展特点出发设计多领域课程。这两种课程体系有完全不同的目标和方法。要将两套课程体系有机地融在短时间的亲子课程中并希望获得显著效果是相当困难而不现实的。
笔者认为，亲子园或早教指导机构是“早期教育的咨询、示范和指导机构”，通过“传递科学的育儿知识，提升家长的教育理念，通过具体的教育活动去改善家长的教育方法，提升家长教育技巧”。一周一次(或几次)的亲子课程更应该被看成是对家长的指导课，着力点应该是对家长的教养作出指导。亲子课程的目的是通过影响家长，改善家庭教养氛围，进而去影响儿童成长的微观系统。从这个角度来看，亲子课程其实只是家长教育体系中的一门课程，是教会家长观察儿童和教会家长实施教保技能的实操课。以儿童教育为主的课程体系应该放在家庭日常活动中实施，应该让家长将亲子课程中学会的教养知识和方法运用到日常的家庭生活中，使日常生活的亲子互动成为科学育儿的过程。明确了这一点，早教指导机构的亲子课程就和幼儿园托班等早教机构的课程区别开来了。
二、关于亲子课程的内容
上面两个案例反映了目前大多数早教指导机构亲子课程的内容及结构，其存在的主要问题是：
1.从课程价值取向看，重教轻养。目前亲子课程的环节基本是按动作、认知、语言、情感、社会性各个领域的游戏串联而成，极少涉及生活环节；即使在超过1个小时的课程中涉及到的一些生活活动(如厕、喝水、吃点心等)也被教师认为是家长的责任，完全交给家长处置，很少有养育环节的指导；虽然有时也会看到教师利用生活活动时间对家长进行讲解，但讲解的主要内容仍是针对游戏的解释而没有针对生活环节的指导。这样一来，婴儿早期发展中最重要的成长途径也是最需要家长学习的以养融教、教养结合的内容在大多数亲子课程中缺失了。特别是“生活照料、营养喂哺”方面的保育指导内容严重缺乏。其实，类似“怎样换尿布?在换尿布的过程中怎样与孩子互动?有哪些重要的概念可以在此时传递给孩子?”都是家长急需和应该学习的内容。课程价值取向上的“重教轻养”不仅体现在具体的亲子课程中缺乏对家长进行养育技能的指导，而且对家庭的养育环境创设(如儿童房位置、房屋布置、玩具摆放、儿童用品选择等)也缺乏指导。0岁～3岁的婴儿遵循着自己的大纲进行着学习。婴儿的发展是自我探索环境的结果，是在其自发的活动中通过环境主动建构知识的结果。缺失的环境、片面的环境和随意的环境都会造成孩子发展的遗憾。
由于早教指导机构对牛活环节指导和保育环境创设的忽略，导致家长意识不到环境的重要性和日常生活中蕴涵的教育价值，同时也导致家长对专业教师及课堂教学的依赖，以为只有送孩子进早教指导机构上课才能实施早期教育。
2.从课程内容组织来看，存在游戏内容简单拼凑，过度追求趣味性和娱乐化的现象。很多早教指导机构将蒙台梭利教学、奥尔夫音乐教学、感觉统合训练组合在一起作为亲子课程的主体结构。从表面看，这些亲子课程涵盖了动作、认知、语言、情感、社会性各个领域的游戏内容，但各领域的游戏彼此割裂、随意组合，看不出不同领域的游戏为何被联系在一起的根据。同时游戏与游戏之间的过渡环节又异常生硬，孩子和家长只能被动地跟着教师从一个游戏环节向另一个游戏环节转换。有些亲子园的亲子课程甚至严格规定了游戏的时间和程序，且忽略了当时孩子和家长的即时反应。这些现象导致整个亲子课程缺乏整体性和主题感。
3.从课程体系设置来看，前后课程之间缺乏连贯性和系统性，同一游戏内容缺乏难度差异。如果将一年或三年亲子课程体系中所有游戏(或活动)“目标”抓取出来，会发现这些“目标”的分类和系统性方面存在较大问题。表现在：第一，同一领域前后开展的活动缺乏连贯性。看不出这次活动的“目标”与下次活动“目标”之间的递进关系；第二。游戏内容大而统。同一个游戏没有兼顾不同发展水平的孩子，看不出每个“目标”运用于不同孩子时应表现出的难度等级差异。如，很多亲子课程中的抓握游戏并没有考虑按抓握能力发展等级(“一把抓”一“拇指与它指对立”一“拇指与三指对立”一“拇指与两指对立”一“拇指与食指对立”一“指尖与指尖对立”)逐步训练的过程，也没有考虑对不同抓握能力水平的儿童应该有难度不同的抓握游戏。 针对上述现象，笔者认为教师可在下面几个方面加以调整：一是加强对婴儿身心发展规律和婴儿学习特点研究，尤其是要梳理出婴儿在各领域按顺序发展的核心经验。只有根据婴幼儿身心发展规律进行课程体系开发，才能避免各种教育模式或各领域游戏简单拼凑以及前后课程缺乏连贯性和系统性的问题。二是在传统以游戏为主的亲子课程中加入生活环节指导课程，体现以养融教、教养结合的理念。生活环节包括进餐、洗浴、大小便、入睡等，通过对这些生活环节的指导，让家长学会正确的养育技巧和教养结合的方法。比如，通过亲子课程中的进餐环节，教师可以教家长如何训练孩子手部控制能力和手眼协调能力：可以教家长如何在运用大勺子和小勺子过程中让孩子理解“大、小”“多、少”的概念；可以教家长通过用红勺子舀红色的食物、绿勺子舀绿色的食物让孩子学会“颜色配对”；还可以教家长通过边喂饭边念三字儿歌让孩子学会说“三字话”……整个亲子课程的目标在一个有趣的生活环节中完成，在课程中对家长的教养态度、技巧随时进行插入式指导。三是亲子课程应体现活动的综合性与整合性。亲子活动不一定要绝对地划分为运动、学习、游戏、生活四种形态或认知、语言、动作、社会性四个领域，可以通过情景性活动或主题活动将教和养活动自然综合以及各种领域活动有机融合。如，在孩子特别喜欢的“洗手绢”活动中，家长可以边念儿歌边教宝宝学习搓洗，让宝宝“揉一揉”、“拧一拧”，洗完后再让孩子走到绳子旁边，用夹子(红、黄、蓝三种颜色)把手绢夹在绳子上晾干。在这一个活动中包含了走、蹲、搓、夹等动作练习，红、黄、蓝颜色认知和语言训练：同时还可以将活动安排在户外，充分利用自然条件进行日光浴和空气浴，将更有利于促进孩子身体健康。
三、关于亲子课程的结构
在目前短则45分钟，长则2小时～3小时一次的亲子课程中，课程结构方面也存在一些问题：一是游戏过多、游戏与游戏之间的过渡环节过多。经常看见课堂上家长与孩子不停地跟随教师转换活动及空间，常常出现每转换一个活动就有一些孩子因不愿离开正在进行的活动而哭闹的现象。实际上，过细过死的作息制度和过多的游戏板块并不适合婴儿自发学习的特点，婴儿的能力、兴趣差异会因为游戏环节的快速转化而被忽略。二是活动组织形式以集体活动为主，甚至从头至尾都是集体游戏，完全没有个别操作或交往机会。这与0岁～3岁婴幼儿以独自和平行游戏为主的活动特点是不相符合的。三是户外活动不足，甚至根本没有户外活动。很多早教机构只有室内空间没有配备户外活动场地，使得户外活动受到极大限制。
笔者认为，要避免亲子课程中过多转换环节和集体活动一以贯之的现象，必须合理安排课程结构，具体来说要做到以下几点：一是强调活动的自主性和自发性，设计以自主游戏为主的课程。婴儿总是以自己的方式(不是成人要求的方式)去作用于成人为他们创设的环境，其发展主要是自发探索环境的结果，所以从某种意义上说婴儿的教养是通过成人创设环境实现的。因此，一方面要利用婴儿自发游戏实施教育，另一方面要加强对家庭环境创设的指导，引导家长利用环境实施教育。具体到亲子课程，则应在课程中留出孩子自主活动时间，鼓励孩子按照自己的发展速率进行活动，尊重孩子的生成活动并积极有效地回应。即使在集体活动时间(如音乐游戏、讲故事)，也应由孩子自主决定是否参与，避免孩子因被动参与而出现哭闹等现象。二是以块面结合的方式设计课程模块，避免游戏环节转换过多的问题。可以把作息时间安排作大块面分配，如把一次课程中的自主游戏和集体活动作为两个大的模块(面)，把转换活动和生活活动作为一些小的模块(块)，减少活动环节之间的转换，防止过于细化和过分强调“步调一致”。但每次活动的时间流程和大致时间段应有一定的稳定性。以下为课程结构的参考案例：
目前，亲子教育在我国还是一个新生事物，亲子课程作为一种新型课程模式，在其实施的过程中必然存在这样那样的问题。希望以上观点能起到抛砖引玉的作用。为同行在探索更完善的亲子课程的过程中带来一些帮助。
[参考文献]
1.阚吉莹.0-3岁亲子园的筹建与管理[M].上海：少年儿童出版社，2006.
2.吴玲玲.走进亲子苑[M].上海：中国福利出版社，2008.
3.张民生.0-3岁婴幼儿早期关心与发展研究[M].上海：上海科技教育出版社，2007.
一、关于亲子课程的教育对象
实施亲子课程的教师在活动中面临三种教育对象的选择：一是孩子，二是家长，三是家长与孩子。
就目前情况来看，因为实施亲子课程的教师大多具有幼教背景，所以她们习惯援引幼儿园托班的模式将教育对象定位在孩子。这种定位有很大缺陷：第一，违背了早期教育的理念。由于0岁～3岁儿童80％散居在家庭，父母及祖辈才是实施早期教育的第一主体，日常生活才是实施教育的主要途径，早期教育的实质是“通过提高看护人的教保水平而促使孩子身心健康发展”。2001年颁布的《北京市学前教育条例》明确规定，“父母或其他监护人对学龄前儿童的教育负有首要责任”。因此，早期教育应遵循“依托社区、立足于家庭、依靠家长”的原则。如果将亲子课程的对象定位于孩子，让教师完全代替家长实施早期教育以及希望通过几次亲子活动对孩子的发展产生显著影响是不现实的。第二，混淆了托幼机构和亲子园的界限。前者定位于具有学制意义的教育机构，实施的是系统连贯的学期教养计划，主要通过教师实施婴幼儿教养。后者定位于被赋以“亲子”意义的非全日制早教指导机构，包括幼儿园附设的亲子园和工商注册的早教指导机构，实施的是按月龄分期进行的阶段性亲子活动方案，主要通过家长实施婴幼儿教养。将教育对象定位于孩子其实就是将亲子园这类早教指导机构混同于类似幼儿园性质的托幼机构。第三，如果亲子课程中长期忽略对家长进行教育，将导致家长尤其是父母参与亲子课程的热情。现今的亲子课程表面上有家长参与。但在大多数课程中家长要做的只是被动地配合教师指令。教师为什么要孩子这样做?回去后家长又该教什么?家长茫然。虽然有些课程里也有只言片语的“家长指导语”，但这些指导语仅就游戏作了简单说明，并没有更深入的家长行为和儿童发展水平剖析，这种随机进行的家长指导必然缺乏系统性和针对性。
有一部分教师认为应将亲子课程的教育对象定位于家长和孩子。虽然这种定位符合早期教育的理念，但实施时有极大困难。原因是：家长教育和儿童教育是两种完全不同的课程体系。针对家长的课程体系包括对孩子生理、心理特点与规律的基础知识介绍和看护人观察评估技能、教保技能技巧的培养；针对孩子发展的课程体系则是从孩子身心和行为发展特点出发设计多领域课程。这两种课程体系有完全不同的目标和方法。要将两套课程体系有机地融在短时间的亲子课程中并希望获得显著效果是相当困难而不现实的。
笔者认为，亲子园或早教指导机构是“早期教育的咨询、示范和指导机构”，通过“传递科学的育儿知识，提升家长的教育理念，通过具体的教育活动去改善家长的教育方法，提升家长教育技巧”。一周一次(或几次)的亲子课程更应该被看成是对家长的指导课，着力点应该是对家长的教养作出指导。亲子课程的目的是通过影响家长，改善家庭教养氛围，进而去影响儿童成长的微观系统。从这个角度来看，亲子课程其实只是家长教育体系中的一门课程，是教会家长观察儿童和教会家长实施教保技能的实操课。以儿童教育为主的课程体系应该放在家庭日常活动中实施，应该让家长将亲子课程中学会的教养知识和方法运用到日常的家庭生活中，使日常生活的亲子互动成为科学育儿的过程。明确了这一点，早教指导机构的亲子课程就和幼儿园托班等早教机构的课程区别开来了。
二、关于亲子课程的内容
上面两个案例反映了目前大多数早教指导机构亲子课程的内容及结构，其存在的主要问题是：
1.从课程价值取向看，重教轻养。目前亲子课程的环节基本是按动作、认知、语言、情感、社会性各个领域的游戏串联而成，极少涉及生活环节；即使在超过1个小时的课程中涉及到的一些生活活动(如厕、喝水、吃点心等)也被教师认为是家长的责任，完全交给家长处置，很少有养育环节的指导；虽然有时也会看到教师利用生活活动时间对家长进行讲解，但讲解的主要内容仍是针对游戏的解释而没有针对生活环节的指导。这样一来，婴儿早期发展中最重要的成长途径也是最需要家长学习的以养融教、教养结合的内容在大多数亲子课程中缺失了。特别是“生活照料、营养喂哺”方面的保育指导内容严重缺乏。其实，类似“怎样换尿布?在换尿布的过程中怎样与孩子互动?有哪些重要的概念可以在此时传递给孩子?”都是家长急需和应该学习的内容。课程价值取向上的“重教轻养”不仅体现在具体的亲子课程中缺乏对家长进行养育技能的指导，而且对家庭的养育环境创设(如儿童房位置、房屋布置、玩具摆放、儿童用品选择等)也缺乏指导。0岁～3岁的婴儿遵循着自己的大纲进行着学习。婴儿的发展是自我探索环境的结果，是在其自发的活动中通过环境主动建构知识的结果。缺失的环境、片面的环境和随意的环境都会造成孩子发展的遗憾。
由于早教指导机构对牛活环节指导和保育环境创设的忽略，导致家长意识不到环境的重要性和日常生活中蕴涵的教育价值，同时也导致家长对专业教师及课堂教学的依赖，以为只有送孩子进早教指导机构上课才能实施早期教育。
2.从课程内容组织来看，存在游戏内容简单拼凑，过度追求趣味性和娱乐化的现象。很多早教指导机构将蒙台梭利教学、奥尔夫音乐教学、感觉统合训练组合在一起作为亲子课程的主体结构。从表面看，这些亲子课程涵盖了动作、认知、语言、情感、社会性各个领域的游戏内容，但各领域的游戏彼此割裂、随意组合，看不出不同领域的游戏为何被联系在一起的根据。同时游戏与游戏之间的过渡环节又异常生硬，孩子和家长只能被动地跟着教师从一个游戏环节向另一个游戏环节转换。有些亲子园的亲子课程甚至严格规定了游戏的时间和程序，且忽略了当时孩子和家长的即时反应。这些现象导致整个亲子课程缺乏整体性和主题感。
3.从课程体系设置来看，前后课程之间缺乏连贯性和系统性，同一游戏内容缺乏难度差异。如果将一年或三年亲子课程体系中所有游戏(或活动)“目标”抓取出来，会发现这些“目标”的分类和系统性方面存在较大问题。表现在：第一，同一领域前后开展的活动缺乏连贯性。看不出这次活动的“目标”与下次活动“目标”之间的递进关系；第二。游戏内容大而统。同一个游戏没有兼顾不同发展水平的孩子，看不出每个“目标”运用于不同孩子时应表现出的难度等级差异。如，很多亲子课程中的抓握游戏并没有考虑按抓握能力发展等级(“一把抓”一“拇指与它指对立”一“拇指与三指对立”一“拇指与两指对立”一“拇指与食指对立”一“指尖与指尖对立”)逐步训练的过程，也没有考虑对不同抓握能力水平的儿童应该有难度不同的抓握游戏。 针对上述现象，笔者认为教师可在下面几个方面加以调整：一是加强对婴儿身心发展规律和婴儿学习特点研究，尤其是要梳理出婴儿在各领域按顺序发展的核心经验。只有根据婴幼儿身心发展规律进行课程体系开发，才能避免各种教育模式或各领域游戏简单拼凑以及前后课程缺乏连贯性和系统性的问题。二是在传统以游戏为主的亲子课程中加入生活环节指导课程，体现以养融教、教养结合的理念。生活环节包括进餐、洗浴、大小便、入睡等，通过对这些生活环节的指导，让家长学会正确的养育技巧和教养结合的方法。比如，通过亲子课程中的进餐环节，教师可以教家长如何训练孩子手部控制能力和手眼协调能力：可以教家长如何在运用大勺子和小勺子过程中让孩子理解“大、小”“多、少”的概念；可以教家长通过用红勺子舀红色的食物、绿勺子舀绿色的食物让孩子学会“颜色配对”；还可以教家长通过边喂饭边念三字儿歌让孩子学会说“三字话”……整个亲子课程的目标在一个有趣的生活环节中完成，在课程中对家长的教养态度、技巧随时进行插入式指导。三是亲子课程应体现活动的综合性与整合性。亲子活动不一定要绝对地划分为运动、学习、游戏、生活四种形态或认知、语言、动作、社会性四个领域，可以通过情景性活动或主题活动将教和养活动自然综合以及各种领域活动有机融合。如，在孩子特别喜欢的“洗手绢”活动中，家长可以边念儿歌边教宝宝学习搓洗，让宝宝“揉一揉”、“拧一拧”，洗完后再让孩子走到绳子旁边，用夹子(红、黄、蓝三种颜色)把手绢夹在绳子上晾干。在这一个活动中包含了走、蹲、搓、夹等动作练习，红、黄、蓝颜色认知和语言训练：同时还可以将活动安排在户外，充分利用自然条件进行日光浴和空气浴，将更有利于促进孩子身体健康。
三、关于亲子课程的结构
在目前短则45分钟，长则2小时～3小时一次的亲子课程中，课程结构方面也存在一些问题：一是游戏过多、游戏与游戏之间的过渡环节过多。经常看见课堂上家长与孩子不停地跟随教师转换活动及空间，常常出现每转换一个活动就有一些孩子因不愿离开正在进行的活动而哭闹的现象。实际上，过细过死的作息制度和过多的游戏板块并不适合婴儿自发学习的特点，婴儿的能力、兴趣差异会因为游戏环节的快速转化而被忽略。二是活动组织形式以集体活动为主，甚至从头至尾都是集体游戏，完全没有个别操作或交往机会。这与0岁～3岁婴幼儿以独自和平行游戏为主的活动特点是不相符合的。三是户外活动不足，甚至根本没有户外活动。很多早教机构只有室内空间没有配备户外活动场地，使得户外活动受到极大限制。
笔者认为，要避免亲子课程中过多转换环节和集体活动一以贯之的现象，必须合理安排课程结构，具体来说要做到以下几点：一是强调活动的自主性和自发性，设计以自主游戏为主的课程。婴儿总是以自己的方式(不是成人要求的方式)去作用于成人为他们创设的环境，其发展主要是自发探索环境的结果，所以从某种意义上说婴儿的教养是通过成人创设环境实现的。因此，一方面要利用婴儿自发游戏实施教育，另一方面要加强对家庭环境创设的指导，引导家长利用环境实施教育。具体到亲子课程，则应在课程中留出孩子自主活动时间，鼓励孩子按照自己的发展速率进行活动，尊重孩子的生成活动并积极有效地回应。即使在集体活动时间(如音乐游戏、讲故事)，也应由孩子自主决定是否参与，避免孩子因被动参与而出现哭闹等现象。二是以块面结合的方式设计课程模块，避免游戏环节转换过多的问题。可以把作息时间安排作大块面分配，如把一次课程中的自主游戏和集体活动作为两个大的模块(面)，把转换活动和生活活动作为一些小的模块(块)，减少活动环节之间的转换，防止过于细化和过分强调“步调一致”。但每次活动的时间流程和大致时间段应有一定的稳定性。以下为课程结构的参考案例：
目前，亲子教育在我国还是一个新生事物，亲子课程作为一种新型课程模式，在其实施的过程中必然存在这样那样的问题。希望以上观点能起到抛砖引玉的作用。为同行在探索更完善的亲子课程的过程中带来一些帮助。
[参考文献]
1.阚吉莹.0-3岁亲子园的筹建与管理[M].上海：少年儿童出版社，2006.
2.吴玲玲.走进亲子苑[M].上海：中国福利出版社，2008.
3.张民生.0-3岁婴幼儿早期关心与发展研究[M].上海：上海科技教育出版社，2007.