论文部分内容阅读
摘要: 建构主义理论作为我国基础教育改革的指导理论,引领着教育改革的浪潮。建构主义理论指导下的信息技术与课程整合,作为我国教育改革的先驱,从实践层面发挥着它独有的变革功能。本文主要从教学方式、学习方式转变的角度阐述了建构主义理论在信息技术与课程整合中的具体指导作用,并对在整合中所出现的问题进行了探讨。
关键词: 信息技术与课程整合建构主义理论指导作用注意点
在世界教育改革的浪潮中,信息技术与课程整合已经成为教育改革的先驱。马克思主义哲学原理认为,任何实践只有以一定的理论为指导,才能发挥出实践应有的功能与成效。教育改革作为人类实践方式之一,同样要遵循哲学规律。信息技术与课程整合不仅仅是现代信息技术手段的运用过程,它必将成为教育理论到实践的深刻变革,必须有先进的理论作指导,没有理论指导的实践是盲目的实践,将会事倍而功半甚至劳而无功。
一、信息技术与课程整合中的建构主义理论基础
建构主义理论作为一种新兴的教学理论,是在上世纪九十年代初期伴随着多媒体和网络通信技术的日渐普及而逐渐发展和兴盛起来的。建构主义理论涉及知识观、学生观和学习观。就知识观而言,建构主义理论认为,知识具有动态性,是一种假设而并不是对现实世界的准确表征。这一理论对中国传承性教育体系的根基造成了重要冲击。建构主义的学生观认为,学生是具有独立思维能力的人,不是知识接受的载体。教学应强调学生经验世界的个体性、多样性,基于学生个体经验世界对知识进行意义建构。
这些基本理论,对几千年来浸淫在中国传统授受式教育的教育者而言,是如沐春风般对教育基本观念的颠覆和解放。从建构主义的发展过程看,没有信息技术的发展带来的社会生活观念和方式的变革,就没有建构主义理论如今的成就和地位[1]。因此将建构主义的理论先进性同信息技术的实践先进性有机整合,能够使新理念下的教学活动呈现出自主、积极、主动、合作、探究的建构特性。
二、建构主义理论在信息技术与课程整合中的具体指导作用
(一)以建构主义为指导,以信息技术与课程整合为实践的教学方式的转变。
1.教师角色由知识传授者到教学情境的设计者、引导者的转变。
在中国几千年的教育史中,从韩愈“师者,所以传道受业解惑也”的教育理念,到以应试教育为特征的当代教育,教育观念禁锢在认为教师是知识的拥有者,相应的知识观认为知识是静态的,是对现实世界的准确表征。建构主义理论知识观认为,知识具有动态性只是一种假设,需要我们针对具体的情境重新建构。建构主义强调情境在教学中的重要性,知识只有在具体情境的运用中,经过自我创造建构,才能升华为一种问题解决能力和创造能力。建构主义理论下,教师不再被认为是知识的代表,而被看作是一种课堂学习情境的设计者、引导者。
通常的教学情境设计会耗费大量的人力、物力、财力,这就成为一些教师拒绝教学情境设计的原因。然而,随着信息技术与课程整合,我们可以通过网络资源共享性等特征获取信息,通过相关教育教学软件建构虚拟教学平台,以探究学习、课题学习的形式,完成教学情境的设计。这种虚拟的教学情境能够发挥其教学探究性,并且这种教学情境在技术的层面可操作性更强。教师借助信息技术能够建构起一座知识传授者到情景设计者转变的桥梁。
2.教学信息呈现方式单一化到多元化的转变。
建构主义理论认为学习是学习者的经验体验与外在信息交互中主动建构知识意义的过程。外在给予的信息越充实、丰富,越能唤起原有知识信息的共鸣点与生长点,知识的意义建构越能顺利地进行。
通过信息技术与课程整合,教学信息的呈现方式更加丰富,教师除言语呈现外,还可以借助现代先进的信息技术,综合运用视频、图像、音乐等多种方式更全面地呈现信息。这种不受时空限制的呈现方式,突破了传统教学信息面窄、呈现方式单一的弊端,扩展了信息量的广度和深度,提高了学生知识意义的建构效度。
以化学教学为例,教师通过信息技术与化学课程整合的技术优势,可以建构虚拟的实验场景,使抽象的实验过程及原理形象化,将一些危险或者耗时长而不宜课堂演示的实验通过信息技术的协助在课堂上完成演示,实现实验信息呈现方式多元化的转变,体现出化学实验用宏观现象揭示微观本质的特征,进而达成教学目的。
3.教学方式由强调同一性到注重个体性、多样性的转变。
建构主义理论的学生观认为,教学应强调学生经验世界的个体性、多样性。基于个体经验世界对知识进行意义建构,意义建构本身是没有统一标准的。中国的基础教育往往忽视学生的个体性,评价模式标准化,造成基础教育对学生同一性的强调而对学生个体性、多样性的忽视,导致教育过程中学生主体性和创造性的缺失。
信息技术在教育中运用,使得新信息的呈现方式多样化,能够激发起不同学生各自经验与新信息的交融点,从而使不同学生在自我经验世界中找到新知识的建构点,体现教学的个体性。教师借助信息技术,可建构更加自由、宽松、民主的学习环境,使学生在没有心理压力和情感障碍的环境中[2],在合作交流中各自发挥自我独特的智力优势,完成知识的意义建构。信息技术下的交流平台,使学生与网络资源、师生、生生之间的交流方式多样化,能够在多种形式的交流反馈、合作互动中有效完成教学方式的转变。
(二)以建构主义为指导,以信息技术与课程整合为实践的学习方式的转变。
传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态,把学习变成人的主动性、能动性、独立性不断生长、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的一次根本变革,也是培养创新精神和实践能力的需要和必要[3]。
1.由传统接受式的个人学习到自主学习、合作学习的转变。
建构主义理论把学生看成是具有独立思维能力,有社会情境,能够独立思考、自主建构,能够自我掌控学习活动的学习者。在这一理念下,在信息技术建构的学习环境中,学生能够运用互联网不受时空限制地进行学习,自主把握学习的过程,掌控学习的程序。信息条件下的学习具有信息技术的共享性、可控性和拓展性的特征,能够帮助学生达成自主学习的目的。
以往的教育观念把学习看作是学生在头脑中单独进行的活动,而忽略学习活动的社会性与合作性。建构主义理论认为,知识的建构过程是通过学习共同体的合作互动完成的。个人全面建构知识意义需要学习共同体的思维交流与互动。信息技术与课程整合,能够拓展交流范围,合作对象不再局限于个体生活的狭小空间,而能够通过信息技术扩展开来,使受地域和时间限制的人与人、团队与团队、国家与国家之间的合作互动成为可能,通过信息技术的技术优势来建构可控、平等互助的合作平台,能够实现个人学习到合作学习的转变。
2.传统的去情境化的学习到探究性学习、研究性学习的转变。
传统学习观念认为学习是去“情境化”的,认为概括化的知识是学习的核心内容,这些知识可以从具体的情境中抽象出来[4],习得的概括化的知识可以自然地迁移到各种具体的环境中。然而中国的基础教育却显明,尽管知识是概括化的,但是具体情境是不断变化的,抽象概念和规则的学习一旦脱离了具体情境,是无法迁移和具有价值的。
探究性学习、研究性学习,都是将学习的活动还原到具体情境中,课堂不再是学习活动的全部,课堂外的探究才是学习活动的主体。学习者从学科领域或者是社会生活领域选择和确定研究主题,独立发现问题,自主收集信息,通过合作学习探究问题的解决,自主得出结论。在这个过程中,教师利用信息技术创造数字化的学习环境,更完整地创设出主动探究和研究学习的情境,可使学生置身于提出问题、思考问题、解决问题的动态探究学习过程中[5]。在建构主义理论指导下,探究性学习与研究性学习才有理论方向性;在信息技术与课程整合的实践下,探究性学习、研究性学习才有理论到实践的发展可能性,学习方式的变革才能够有效完成。
三、信息技术与课程整合在建构主义理论指导下的注意点
(一)建构主义唯美论。
建构主义理论作为我国教育改革最重要的指导理论,有其独特的先进性和针对性。但是,建构主义理论和其它任何教育理论一样,是在不断发展中完善,在和其它教育理论的不断交锋和融合中愈发趋近真知的。这要求我们不能将这个理论视为完美无暇的真理而毫无置疑地运用到实践中,而应在此理论的基础上,运用自我的理解去探索实践。这样建构主义理论才能真正成为实践的指引者,而不是思想的禁锢者,建构主义理论自身亦在实践的过程中得到更好的发展和完善。
(二)技术至上论。
信息技术在课程中的整合运用,为我们的教育教学从技术方法层面带来了巨大的便利。但是我们在运用信息技术的过程中,一定要避免“技术至上”的思想。技术只有在正确的教育理论的引导下,才能发挥其在教育教学中应有的功能和成效。没有正确、针对性的教育理论指导下的技术,仅仅是一种混沌的实践而无法实现变革之功效,更不能为教育带来进步与创新。那些纯粹为了技术运用而引入信息技术的实践,是没有意义和价值的。
(三)整合的过程中只重情境而忽视学科结构。
建构主义理论强调情境在学习中的重要作用,信息技术与课程的整合,能够使建构主义理论的知识情境性特征得到充分的发挥,但易导致教育对情境性、探究性的侧重,而对传统教育的优势——学科结构的忽视。
重视学科结构是我国传统教育的特色,有利于学生逻辑思维能力培养。布鲁纳的发现学习理论亦强调教学要教授学科结构。但一味地凸显学科结构,过于重视对单一知识点的练习顺应,就会导致思维定势,从而束缚学生的创造性思维。信息技术与课程整合,能够充分发挥情境设计的创造性。但是,我们不能以忽视学科结构为代价来寻求情境的创设,没有学科结构为主线的情境性和探究性设计,就如空中楼阁一般没有根基,是一种注定失败、虚幻的实践。在运用信息技术时,我们应使传统教学的长处和信息技术的优势得以整合并高效地发挥,而不应从一个极端走向另一个极端,过犹不及。
四、结语
以建构主义理论为指导,信息技术与课程整合的实践,对学习者与教学者都将产生深远而持久的影响。我们要充分发挥建构主义理论的指导性与信息技术的先进性,通过转变教学方式、学习方式,创设可以满足个体性、多样性发展的学习环境,使得信息技术整合下的教学具有勃勃生机,为我国教育质量的提高贡献力量。
参考文献:
[1]李谨.纵论信息技术与课程整合——何克抗教授专访[DB/OL]http://www.pep.corn.cn/200406/ca476579.htm.
[2]黄晓东.试论信息技术与课程整合的三种模式[J].中国电化教育,2006,(4).
[3]朱慕菊.走进新课程:与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2008.
[4]陈琦.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2002.
[5]马素华.对信息技术与化学课程整合的认识[J].中国科学教学,2005,(10):87-89.
关键词: 信息技术与课程整合建构主义理论指导作用注意点
在世界教育改革的浪潮中,信息技术与课程整合已经成为教育改革的先驱。马克思主义哲学原理认为,任何实践只有以一定的理论为指导,才能发挥出实践应有的功能与成效。教育改革作为人类实践方式之一,同样要遵循哲学规律。信息技术与课程整合不仅仅是现代信息技术手段的运用过程,它必将成为教育理论到实践的深刻变革,必须有先进的理论作指导,没有理论指导的实践是盲目的实践,将会事倍而功半甚至劳而无功。
一、信息技术与课程整合中的建构主义理论基础
建构主义理论作为一种新兴的教学理论,是在上世纪九十年代初期伴随着多媒体和网络通信技术的日渐普及而逐渐发展和兴盛起来的。建构主义理论涉及知识观、学生观和学习观。就知识观而言,建构主义理论认为,知识具有动态性,是一种假设而并不是对现实世界的准确表征。这一理论对中国传承性教育体系的根基造成了重要冲击。建构主义的学生观认为,学生是具有独立思维能力的人,不是知识接受的载体。教学应强调学生经验世界的个体性、多样性,基于学生个体经验世界对知识进行意义建构。
这些基本理论,对几千年来浸淫在中国传统授受式教育的教育者而言,是如沐春风般对教育基本观念的颠覆和解放。从建构主义的发展过程看,没有信息技术的发展带来的社会生活观念和方式的变革,就没有建构主义理论如今的成就和地位[1]。因此将建构主义的理论先进性同信息技术的实践先进性有机整合,能够使新理念下的教学活动呈现出自主、积极、主动、合作、探究的建构特性。
二、建构主义理论在信息技术与课程整合中的具体指导作用
(一)以建构主义为指导,以信息技术与课程整合为实践的教学方式的转变。
1.教师角色由知识传授者到教学情境的设计者、引导者的转变。
在中国几千年的教育史中,从韩愈“师者,所以传道受业解惑也”的教育理念,到以应试教育为特征的当代教育,教育观念禁锢在认为教师是知识的拥有者,相应的知识观认为知识是静态的,是对现实世界的准确表征。建构主义理论知识观认为,知识具有动态性只是一种假设,需要我们针对具体的情境重新建构。建构主义强调情境在教学中的重要性,知识只有在具体情境的运用中,经过自我创造建构,才能升华为一种问题解决能力和创造能力。建构主义理论下,教师不再被认为是知识的代表,而被看作是一种课堂学习情境的设计者、引导者。
通常的教学情境设计会耗费大量的人力、物力、财力,这就成为一些教师拒绝教学情境设计的原因。然而,随着信息技术与课程整合,我们可以通过网络资源共享性等特征获取信息,通过相关教育教学软件建构虚拟教学平台,以探究学习、课题学习的形式,完成教学情境的设计。这种虚拟的教学情境能够发挥其教学探究性,并且这种教学情境在技术的层面可操作性更强。教师借助信息技术能够建构起一座知识传授者到情景设计者转变的桥梁。
2.教学信息呈现方式单一化到多元化的转变。
建构主义理论认为学习是学习者的经验体验与外在信息交互中主动建构知识意义的过程。外在给予的信息越充实、丰富,越能唤起原有知识信息的共鸣点与生长点,知识的意义建构越能顺利地进行。
通过信息技术与课程整合,教学信息的呈现方式更加丰富,教师除言语呈现外,还可以借助现代先进的信息技术,综合运用视频、图像、音乐等多种方式更全面地呈现信息。这种不受时空限制的呈现方式,突破了传统教学信息面窄、呈现方式单一的弊端,扩展了信息量的广度和深度,提高了学生知识意义的建构效度。
以化学教学为例,教师通过信息技术与化学课程整合的技术优势,可以建构虚拟的实验场景,使抽象的实验过程及原理形象化,将一些危险或者耗时长而不宜课堂演示的实验通过信息技术的协助在课堂上完成演示,实现实验信息呈现方式多元化的转变,体现出化学实验用宏观现象揭示微观本质的特征,进而达成教学目的。
3.教学方式由强调同一性到注重个体性、多样性的转变。
建构主义理论的学生观认为,教学应强调学生经验世界的个体性、多样性。基于个体经验世界对知识进行意义建构,意义建构本身是没有统一标准的。中国的基础教育往往忽视学生的个体性,评价模式标准化,造成基础教育对学生同一性的强调而对学生个体性、多样性的忽视,导致教育过程中学生主体性和创造性的缺失。
信息技术在教育中运用,使得新信息的呈现方式多样化,能够激发起不同学生各自经验与新信息的交融点,从而使不同学生在自我经验世界中找到新知识的建构点,体现教学的个体性。教师借助信息技术,可建构更加自由、宽松、民主的学习环境,使学生在没有心理压力和情感障碍的环境中[2],在合作交流中各自发挥自我独特的智力优势,完成知识的意义建构。信息技术下的交流平台,使学生与网络资源、师生、生生之间的交流方式多样化,能够在多种形式的交流反馈、合作互动中有效完成教学方式的转变。
(二)以建构主义为指导,以信息技术与课程整合为实践的学习方式的转变。
传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态,把学习变成人的主动性、能动性、独立性不断生长、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的一次根本变革,也是培养创新精神和实践能力的需要和必要[3]。
1.由传统接受式的个人学习到自主学习、合作学习的转变。
建构主义理论把学生看成是具有独立思维能力,有社会情境,能够独立思考、自主建构,能够自我掌控学习活动的学习者。在这一理念下,在信息技术建构的学习环境中,学生能够运用互联网不受时空限制地进行学习,自主把握学习的过程,掌控学习的程序。信息条件下的学习具有信息技术的共享性、可控性和拓展性的特征,能够帮助学生达成自主学习的目的。
以往的教育观念把学习看作是学生在头脑中单独进行的活动,而忽略学习活动的社会性与合作性。建构主义理论认为,知识的建构过程是通过学习共同体的合作互动完成的。个人全面建构知识意义需要学习共同体的思维交流与互动。信息技术与课程整合,能够拓展交流范围,合作对象不再局限于个体生活的狭小空间,而能够通过信息技术扩展开来,使受地域和时间限制的人与人、团队与团队、国家与国家之间的合作互动成为可能,通过信息技术的技术优势来建构可控、平等互助的合作平台,能够实现个人学习到合作学习的转变。
2.传统的去情境化的学习到探究性学习、研究性学习的转变。
传统学习观念认为学习是去“情境化”的,认为概括化的知识是学习的核心内容,这些知识可以从具体的情境中抽象出来[4],习得的概括化的知识可以自然地迁移到各种具体的环境中。然而中国的基础教育却显明,尽管知识是概括化的,但是具体情境是不断变化的,抽象概念和规则的学习一旦脱离了具体情境,是无法迁移和具有价值的。
探究性学习、研究性学习,都是将学习的活动还原到具体情境中,课堂不再是学习活动的全部,课堂外的探究才是学习活动的主体。学习者从学科领域或者是社会生活领域选择和确定研究主题,独立发现问题,自主收集信息,通过合作学习探究问题的解决,自主得出结论。在这个过程中,教师利用信息技术创造数字化的学习环境,更完整地创设出主动探究和研究学习的情境,可使学生置身于提出问题、思考问题、解决问题的动态探究学习过程中[5]。在建构主义理论指导下,探究性学习与研究性学习才有理论方向性;在信息技术与课程整合的实践下,探究性学习、研究性学习才有理论到实践的发展可能性,学习方式的变革才能够有效完成。
三、信息技术与课程整合在建构主义理论指导下的注意点
(一)建构主义唯美论。
建构主义理论作为我国教育改革最重要的指导理论,有其独特的先进性和针对性。但是,建构主义理论和其它任何教育理论一样,是在不断发展中完善,在和其它教育理论的不断交锋和融合中愈发趋近真知的。这要求我们不能将这个理论视为完美无暇的真理而毫无置疑地运用到实践中,而应在此理论的基础上,运用自我的理解去探索实践。这样建构主义理论才能真正成为实践的指引者,而不是思想的禁锢者,建构主义理论自身亦在实践的过程中得到更好的发展和完善。
(二)技术至上论。
信息技术在课程中的整合运用,为我们的教育教学从技术方法层面带来了巨大的便利。但是我们在运用信息技术的过程中,一定要避免“技术至上”的思想。技术只有在正确的教育理论的引导下,才能发挥其在教育教学中应有的功能和成效。没有正确、针对性的教育理论指导下的技术,仅仅是一种混沌的实践而无法实现变革之功效,更不能为教育带来进步与创新。那些纯粹为了技术运用而引入信息技术的实践,是没有意义和价值的。
(三)整合的过程中只重情境而忽视学科结构。
建构主义理论强调情境在学习中的重要作用,信息技术与课程的整合,能够使建构主义理论的知识情境性特征得到充分的发挥,但易导致教育对情境性、探究性的侧重,而对传统教育的优势——学科结构的忽视。
重视学科结构是我国传统教育的特色,有利于学生逻辑思维能力培养。布鲁纳的发现学习理论亦强调教学要教授学科结构。但一味地凸显学科结构,过于重视对单一知识点的练习顺应,就会导致思维定势,从而束缚学生的创造性思维。信息技术与课程整合,能够充分发挥情境设计的创造性。但是,我们不能以忽视学科结构为代价来寻求情境的创设,没有学科结构为主线的情境性和探究性设计,就如空中楼阁一般没有根基,是一种注定失败、虚幻的实践。在运用信息技术时,我们应使传统教学的长处和信息技术的优势得以整合并高效地发挥,而不应从一个极端走向另一个极端,过犹不及。
四、结语
以建构主义理论为指导,信息技术与课程整合的实践,对学习者与教学者都将产生深远而持久的影响。我们要充分发挥建构主义理论的指导性与信息技术的先进性,通过转变教学方式、学习方式,创设可以满足个体性、多样性发展的学习环境,使得信息技术整合下的教学具有勃勃生机,为我国教育质量的提高贡献力量。
参考文献:
[1]李谨.纵论信息技术与课程整合——何克抗教授专访[DB/OL]http://www.pep.corn.cn/200406/ca476579.htm.
[2]黄晓东.试论信息技术与课程整合的三种模式[J].中国电化教育,2006,(4).
[3]朱慕菊.走进新课程:与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2008.
[4]陈琦.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2002.
[5]马素华.对信息技术与化学课程整合的认识[J].中国科学教学,2005,(10):87-89.