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【摘要】课堂中的缄默现象主要表现为“失语”，失去语言是人性异化的原因和表现，缄默使人陷入非人性化的境地，人性的一些本能被剥夺，如人的探究和改造本能，生活在缄默中的人除了无能探究问题的来源与解决，也不用或者说是无法思考自己的未来，教育只是被当作增加附加值的手段，为努力进入到更高的社会阶层做准备。
【关键词】缄默文化缄默现象案例分析对话
“缄默文化体现的是‘压迫文化’或‘主导文化’（culture of domination），指人在长期受压迫或主导的情况中泯灭批判意识、丧失了对话能力、任自身陷入非人性化的境地。”[1]课堂中的缄默文化来源于银行储蓄式的教育，以及由此带来的“家长式”的控制和学生的“失语”现象。
“缄默文化”中的课堂，一些学生容易产生排他的自我保护欲，他们喜欢在习惯的情境中生活并试图维持这种现状，他们对那些“权威的”、“严厉的”教师也很有相处办法，或者说这种办法适用于所有教师，那就是“缄默”；有学生在缄默中丧失了批判性意识和对话要求，选择在被灌输的教育中，堆砌各种条目的知识，用记忆来证明对知识的占有；更直接受害于“缄默文化”的是那些甚至都不敢言语的学生，他们可能因为几次不理想的考试成绩而自卑，可能因为教师的几句不经意的训斥而受到伤害，因此，当教师在不耐烦地“鼓励”这些学生“说话大声点”的时候，更应该反思这些学生的心灵是否是因为自己考虑不周而尘封自我。
一、大学课堂的“缄默”现象
作为“笔者”的“我”是在学习和研究课程与教学理论的研究者，当“我”站在课堂的讲桌前，“我”便将作为真实的“我”，在课堂上展开与万千个“你”对话的过程。站在讲台上，我深信自己教室里的学生不是“被试”，课堂不是“被控制对象”，我首先是一名身负教育理想的教师，在教室里与同学们分享与创造属于每个自己的、独特的想法，并且我也满怀热情地记录和研究这些精彩观念的诞生过程。以下两个案例是笔者作为教师在课堂中对发现的问题进行的记录和反思，这四个问题都是“缄默文化”下的真实写照，笔者旨在行动中观察，在观察中反思，做一个有根有源的行动研究者。
问题一：保守抗拒的缄默
这是毕业班的50名同学，刚结束暑期外贸公司的实习工作，在课前10分钟班里的同学像炸开锅一样，热烈地讨论着暑假里的所见所闻，我心里一喜，想着这些应该就是同学们和我拉进距离的话由了。铃声响了，我微笑着问同学们：“大家是不是刚从企业实习回来啊？”“是！”同学们整齐地回答了我，“那大家对于这次实习有什么感想呢？”我接着问，话音刚落我便落入到可怕的安静中，同学们有些在交头接耳，有些直接略显呆滞地看着我，有些则不屑地哼哼着。还好这样的场景我仅是觉得些许尴尬，并未觉得和颜面挂上关系。因此，我没有像其他教师那样，随便叫几位同学回答提问来缓和僵局，我仅是有些自嘲的说：“看来大家和我还不是很熟，我做一下自我介绍吧。”突然，同学们竟都齐刷刷地看着我，眼神里充满了好奇的冲动……
新老师的第一次课是很重要的，而在和其他老师的交流中，大多老师都“义正言辞”地说：“第一次课不能给学生笑脸，以后学生好不好管就看你第一次课有没有震慑住他们，否则日后你的麻烦就多了！”很多老师认为笑脸是“给”学生的，不是内心的一种情不自禁的赞赏在脸上的呈现，他们将学生视为亟待教化的“负担”，并且教化不严会给自己带来痛苦后果，为了日后能稳扎稳打、步步为营地轻松“管教”好学生，第一次课就应杀其锐气，敛其锋芒。经验丰富而伤痕累累的学生往往在第一次课会选择缄默不语，“寡言慎行”，少做少错。这种权威与温顺的搭配，为“储蓄式教育”的等级师生关系奠定基础，而内化了缄默文化的有两类学生：一类是在缄默中消沉的，他们内化了压迫等级观念，并期待自己被边缘化，他们显得木讷、固执；另一类人选择在缄默中爆发，他们对压迫的吸引力产生难以抵制的好奇，他们的行为总是毫无方向，冲动而急躁，经常带给老师许多“麻烦”。这是一个互为因果的循环关系，“家长式”的教师总要面对这两类学生，因为这两类学生的产生与“家长式控制”有关，而教师强权地处理这些内向自闭和性格焦躁的学生带来的“麻烦”反而让他们更加坚信威严的重要性，如此的互相强化给课堂带来了挥之不去的灰霾。而我们所要做的，不是在这个死结中寻找解救办法，而是给课堂带来光明，让师生在平等、理解的氛围中放飞自由的心。
问题二：内心封闭的缄默
2013年10月16日
有一位每次都坐在墙角第一个位置的女生引起了我的注意，她相貌平平，疏于打扮，平时少言寡语。但是在上了一个多月的课后，我却深深的记住了这位孙同学，每次在我的提问或讲解时总能听到一个小声的回应，声音如此之轻以至于我常常忽略它，今天谈论到FOB贸易方式的时候，我想请她谈一下她的理解。她很惊讶，甚至有点恐慌而略显呆滞，我微笑着用眼神鼓励她，她喃喃着说不知道，满脸涨得绯红，我继续鼓励她：“只要简单地说一下你对它的理解就行。”我以为我的引导会让她说些什么，但是她脸上的温度却明显升高了，镜片上泛起一片热气造成的水雾，我意识到自己这么做似乎有些不妥……
课堂中是不是隐藏了很多孙同学这样的学生，他们愿意默默无闻，不为最先，不耻最后；他们希望被忽视，而不是展现个性；他们的心灵不敢敞开，怕受伤害，没有去对话的勇气。但是我相信，他们的内心一定挣扎了无数次去迈出这一步。
课堂中总是存在着这三类同学：因聪颖乖巧而成为焦点的“优等生”、因任性不羁而备受瞩目的“后进生”和因为平淡无奇而被忽视的“中等生”。这些因为考试成绩形成的“阶层”却主宰了课堂资源的总体分配，“优等生”享受着最多的关注和表现机会，一些爱捣乱的学生则更容易博人眼球，而温顺平凡的“中等生”虽然组成了一个课堂的大部分，但却在“夹层”中默默地汲取着仅供自己生存下去的养料。“优等生”和“后进生”虽然采取的方式不同，但都感觉到“让别人意识到自己的存在”是多么重要，而只有“中等生”，仅作为付出关注的一方，他们安分地组成了课堂最稳定的部分，甚至庆幸自己是其中的一员，被忽视让他们觉得安全和“自由”。教育成为了进入各自社会阶层生活的预备演练，一些人灵敏地攫取资源，辛苦地占有和经营，另一些人则不断地从失败经历中总结出“无能”的结论。这两类人并不是在追求完满的人性，前者将自己与世界孤立开来，展开了主体与客体的占有与被占有的斗争，他们在阻碍别人人性化的同时，使自己也渐渐丧失了人性；同样，持“宿命论”的悲观主义者，磨灭了改造和探究的人性本能，而只用埋怨或忍受替代人们的探究欲望。对话作为崇尚平等、自由的教育实践，是为了解放这两类被暂时蒙蔽的人性，在“关系认识论”中达到认识和价值的融合，并在“拥有”和“存在”中获得平衡的取向，因为“拥有”对于每一个人都至关重要，所以一个人不能因为利己地想拥有更多而妨碍别人的“拥有”。 二、缄默文化
法国著名哲学家福柯说过（Michel Foucault）权力制造了知识，教育成为权力勾结和斗争的必争之地，而缄默是权力使然。在《被压迫者教育学》中弗莱雷发现人们总是无可奈何地被划分为压迫者和被压迫者，他们或许正在实施压迫行为，或许正在幻想和期盼自己可以实施压迫行为，这样的人性扭曲是怎样造成的？
那些缄默的人或强迫他人缄默的人，是不能把握存在与拥有的关系的，他们总是把“拥有”视为带来安全感的前提，因此总是为了拥有而缄默或利用控制使他人缄默。存在与拥有的关系，弗罗姆（Erich Fromm）用“嗜命癖”与“恋死癖”的对比，简洁却又清晰地说明了两者的关系。“恋死癖”将世界看作是无机体，他难以和有机世界共存，只有当他确实拥有某件物品时，他和它才是有联系的。“嗜命癖”不把占有和控制当作生存的基础，而是将万物看作是平等的存在，它注重对生命的体验。
弗莱雷认为没有“非我”（non-I）便没有“我”（I）存在，反之，“非我”依赖“我”而存在，他多次引证萨特的话：“意识和世界是同在的”。既然“我”与“非我”一样都是存在，那“我”就应该心怀挚爱与万物共存，因此也就能与万物对话。
存在绝非拥有，将存在视为拥有是一种“非意识化”行为，这种行为的心里早已内化了压迫思想，“有意识，不仅仅是对事物的态度……意识是对意识本身的意识”，[2]即它体现的是对话，而不是反映。“意识使人自身从存在者提升为存在”，[3]存在因为没有所属，它是事物之所以为事物的一种客观表现，因此拥有或者说占有，便是一种压迫，至少是不公正的行为。但是，并不是说要成为人，拥有并不重要，正是因为拥有是必需的，“一些人的拥有不应该对另一些人的拥有构成障碍，不应该去巩固前者的力量而去压垮后者”。[4]在大学课堂中，师生间的关系便是在存在于拥有中寻求平衡，Seminar和舒尔曼的“教学成为共同财富”等理念与实践正是在反对控制，提倡对话的精神上应运而生的，对话使那些“拥有的多”的人相信，拥有不是安身立命的唯一方法，对话才能激荡起更“精彩的观念的诞生”。
三、打破缄默之声
多纳尔多·马塞多（Donaldo Macedo）为《被压迫者教育学》做的前言中，提到了语言清晰性问题。语言的清晰性并非是倡导文字表达应达意明确或符合学术规范，它在书中揭示了压迫者如何利用语言潜移默化地输出压迫意识的：如果弗莱雷写的不是《被压迫者教育学》（Pedagogy of the Oppressed）而是《被剥夺了公民权者的教育学》（Pedagogy of the Disenfranchised），那两个题目表达的意思是大相径庭的。有压迫者就自然有被压迫者。但是与被剥夺了公民权的人相对的又是什么呢？《被剥夺了公民权者的教育学》隐去了行为的实施者，让人难以确定谁应对这种行为负责，“压迫的客体”成为了“压迫的主体”。让“种族净化”、“伴随损失”这种价值歪曲的战争用语大量地暴露在大众媒体上的后果，就相当于让正义的标杆往压迫的方向后退三分，压迫者利用这“三分”变异了人们对“公正”的认识，他们企图创造充满道德扭曲的压迫氛围，扭曲人们的人性。人性的被压抑是通过声音的被压抑完成的，只有让每个人的声音都被倾听和尊重，才不会发生一些群体被迫缄默的现象。
“声音”作为巴赫金的复调小说理论的关键词，其含义远远超出了音高、音域、音色和审美范畴，“声音还指人的世界观和人的命运”。[5]《陀思妥耶夫斯基诗学问题》的译者注中，对“声音”是这样描述的：“声音在本书中获得了术语意义，指通过语言表现出来的某人思想、观点、态度的综合体。”[6]巴赫金认为“声音”组成了复调小说，复调小说是相对于独白小说而言，它不是作者创设一个纷繁复杂的故事背景或扑朔迷离的主人公性格后，再将这些情结和命运构建在一个统一的客观世界里，在作者统一的意识支配下层层展开；而是在事件的交集中，众多的意识因为平等和差异构成了一个意识世界，但相互间却不发生融合，每个意识都保持其独立性。亦即复调小说是由不相混合的独立意识、各具完整价值的声音组成的对话小说，犹如狂欢节的笑包罗万象，正反同体，复调小说中的主人公的双重性格形成了无始无终的自我对话，与他人对话和与世界对话。对话发生的原则是每一种声音都有它的价值，因为每一种声音都有其唯一性，因此才能在复杂的对话中维护每一种关系，倾听每一个声音。
四、结语
“‘语言’，正是围绕着知识、价值与身份的生产展开斗争的场所。”[7]这也是弗莱雷提出“教育即政治”的缘由之一，进而再看看大众媒体充斥的“处于下层社会的”、“地方上的百姓”、“中央里的领导”等等带有歧视、不平等的词一直未收挑战，因为这种“平衡”是社会主导文化所控制的局面的缩影。文化和权力往往是结合在一起的，教师应该具有清醒的文化压抑意识，而不是欣然接受或自封为“权威”的化身，将“权威”的阶级语言充斥课堂、再生产压迫者和被压迫者的对立关系。教师应该时刻立足于批判精神，维护每一种文化的精彩，倾听每一个孩子的“声音”。解放教育学的教室里没有灌输，甚至也不存在教师的学生（students-of-the-teacher）以及学生的教师（teacher-of-the-students），替代他们的是教师学生（teacher-student）以及学生教师（students-teachers）。这个转变的过程就是主体与客体消失的过程，是教师学生和学生教师对话的过程。
参考文献
[1] 张华.重建对话教学的方法论[J].教育发展研究.2011，（22），39.
[2]Freire，P.Pedagogy of the Oppressed[M].New York：The Continuum International Publishing Group Inc.2000，79.
[3]李育球.解放教育何以可能——保罗？弗莱雷教育思想的解读[J].教育学报，2010，（3），21.
[4]Freire，P.Pedagogy of the Oppressed[M].New York：The Continuum International Publishing Group Inc.2000，86.
[5][苏]巴赫金著，白春仁，顾亚铃译.巴赫金全集：第五卷[M].石家庄市：河北教育出版社.1998，387.
[6][苏]巴赫金著，顾亚铃译.陀思妥耶夫斯基诗学问题[M]北京：三联书店.1988，2.
[7]钟启泉.从巴赫金的语言哲学看“临床教育学”[J].全球教育展望.2007，（9），11.
【关键词】缄默文化缄默现象案例分析对话
“缄默文化体现的是‘压迫文化’或‘主导文化’（culture of domination），指人在长期受压迫或主导的情况中泯灭批判意识、丧失了对话能力、任自身陷入非人性化的境地。”[1]课堂中的缄默文化来源于银行储蓄式的教育，以及由此带来的“家长式”的控制和学生的“失语”现象。
“缄默文化”中的课堂，一些学生容易产生排他的自我保护欲，他们喜欢在习惯的情境中生活并试图维持这种现状，他们对那些“权威的”、“严厉的”教师也很有相处办法，或者说这种办法适用于所有教师，那就是“缄默”；有学生在缄默中丧失了批判性意识和对话要求，选择在被灌输的教育中，堆砌各种条目的知识，用记忆来证明对知识的占有；更直接受害于“缄默文化”的是那些甚至都不敢言语的学生，他们可能因为几次不理想的考试成绩而自卑，可能因为教师的几句不经意的训斥而受到伤害，因此，当教师在不耐烦地“鼓励”这些学生“说话大声点”的时候，更应该反思这些学生的心灵是否是因为自己考虑不周而尘封自我。
一、大学课堂的“缄默”现象
作为“笔者”的“我”是在学习和研究课程与教学理论的研究者，当“我”站在课堂的讲桌前，“我”便将作为真实的“我”，在课堂上展开与万千个“你”对话的过程。站在讲台上，我深信自己教室里的学生不是“被试”，课堂不是“被控制对象”，我首先是一名身负教育理想的教师，在教室里与同学们分享与创造属于每个自己的、独特的想法，并且我也满怀热情地记录和研究这些精彩观念的诞生过程。以下两个案例是笔者作为教师在课堂中对发现的问题进行的记录和反思，这四个问题都是“缄默文化”下的真实写照，笔者旨在行动中观察，在观察中反思，做一个有根有源的行动研究者。
问题一：保守抗拒的缄默
这是毕业班的50名同学，刚结束暑期外贸公司的实习工作，在课前10分钟班里的同学像炸开锅一样，热烈地讨论着暑假里的所见所闻，我心里一喜，想着这些应该就是同学们和我拉进距离的话由了。铃声响了，我微笑着问同学们：“大家是不是刚从企业实习回来啊？”“是！”同学们整齐地回答了我，“那大家对于这次实习有什么感想呢？”我接着问，话音刚落我便落入到可怕的安静中，同学们有些在交头接耳，有些直接略显呆滞地看着我，有些则不屑地哼哼着。还好这样的场景我仅是觉得些许尴尬，并未觉得和颜面挂上关系。因此，我没有像其他教师那样，随便叫几位同学回答提问来缓和僵局，我仅是有些自嘲的说：“看来大家和我还不是很熟，我做一下自我介绍吧。”突然，同学们竟都齐刷刷地看着我，眼神里充满了好奇的冲动……
新老师的第一次课是很重要的，而在和其他老师的交流中，大多老师都“义正言辞”地说：“第一次课不能给学生笑脸，以后学生好不好管就看你第一次课有没有震慑住他们，否则日后你的麻烦就多了！”很多老师认为笑脸是“给”学生的，不是内心的一种情不自禁的赞赏在脸上的呈现，他们将学生视为亟待教化的“负担”，并且教化不严会给自己带来痛苦后果，为了日后能稳扎稳打、步步为营地轻松“管教”好学生，第一次课就应杀其锐气，敛其锋芒。经验丰富而伤痕累累的学生往往在第一次课会选择缄默不语，“寡言慎行”，少做少错。这种权威与温顺的搭配，为“储蓄式教育”的等级师生关系奠定基础，而内化了缄默文化的有两类学生：一类是在缄默中消沉的，他们内化了压迫等级观念，并期待自己被边缘化，他们显得木讷、固执；另一类人选择在缄默中爆发，他们对压迫的吸引力产生难以抵制的好奇，他们的行为总是毫无方向，冲动而急躁，经常带给老师许多“麻烦”。这是一个互为因果的循环关系，“家长式”的教师总要面对这两类学生，因为这两类学生的产生与“家长式控制”有关，而教师强权地处理这些内向自闭和性格焦躁的学生带来的“麻烦”反而让他们更加坚信威严的重要性，如此的互相强化给课堂带来了挥之不去的灰霾。而我们所要做的，不是在这个死结中寻找解救办法，而是给课堂带来光明，让师生在平等、理解的氛围中放飞自由的心。
问题二：内心封闭的缄默
2013年10月16日
有一位每次都坐在墙角第一个位置的女生引起了我的注意，她相貌平平，疏于打扮，平时少言寡语。但是在上了一个多月的课后，我却深深的记住了这位孙同学，每次在我的提问或讲解时总能听到一个小声的回应，声音如此之轻以至于我常常忽略它，今天谈论到FOB贸易方式的时候，我想请她谈一下她的理解。她很惊讶，甚至有点恐慌而略显呆滞，我微笑着用眼神鼓励她，她喃喃着说不知道，满脸涨得绯红，我继续鼓励她：“只要简单地说一下你对它的理解就行。”我以为我的引导会让她说些什么，但是她脸上的温度却明显升高了，镜片上泛起一片热气造成的水雾，我意识到自己这么做似乎有些不妥……
课堂中是不是隐藏了很多孙同学这样的学生，他们愿意默默无闻，不为最先，不耻最后；他们希望被忽视，而不是展现个性；他们的心灵不敢敞开，怕受伤害，没有去对话的勇气。但是我相信，他们的内心一定挣扎了无数次去迈出这一步。
课堂中总是存在着这三类同学：因聪颖乖巧而成为焦点的“优等生”、因任性不羁而备受瞩目的“后进生”和因为平淡无奇而被忽视的“中等生”。这些因为考试成绩形成的“阶层”却主宰了课堂资源的总体分配，“优等生”享受着最多的关注和表现机会，一些爱捣乱的学生则更容易博人眼球，而温顺平凡的“中等生”虽然组成了一个课堂的大部分，但却在“夹层”中默默地汲取着仅供自己生存下去的养料。“优等生”和“后进生”虽然采取的方式不同，但都感觉到“让别人意识到自己的存在”是多么重要，而只有“中等生”，仅作为付出关注的一方，他们安分地组成了课堂最稳定的部分，甚至庆幸自己是其中的一员，被忽视让他们觉得安全和“自由”。教育成为了进入各自社会阶层生活的预备演练，一些人灵敏地攫取资源，辛苦地占有和经营，另一些人则不断地从失败经历中总结出“无能”的结论。这两类人并不是在追求完满的人性，前者将自己与世界孤立开来，展开了主体与客体的占有与被占有的斗争，他们在阻碍别人人性化的同时，使自己也渐渐丧失了人性；同样，持“宿命论”的悲观主义者，磨灭了改造和探究的人性本能，而只用埋怨或忍受替代人们的探究欲望。对话作为崇尚平等、自由的教育实践，是为了解放这两类被暂时蒙蔽的人性，在“关系认识论”中达到认识和价值的融合，并在“拥有”和“存在”中获得平衡的取向，因为“拥有”对于每一个人都至关重要，所以一个人不能因为利己地想拥有更多而妨碍别人的“拥有”。 二、缄默文化
法国著名哲学家福柯说过（Michel Foucault）权力制造了知识，教育成为权力勾结和斗争的必争之地，而缄默是权力使然。在《被压迫者教育学》中弗莱雷发现人们总是无可奈何地被划分为压迫者和被压迫者，他们或许正在实施压迫行为，或许正在幻想和期盼自己可以实施压迫行为，这样的人性扭曲是怎样造成的？
那些缄默的人或强迫他人缄默的人，是不能把握存在与拥有的关系的，他们总是把“拥有”视为带来安全感的前提，因此总是为了拥有而缄默或利用控制使他人缄默。存在与拥有的关系，弗罗姆（Erich Fromm）用“嗜命癖”与“恋死癖”的对比，简洁却又清晰地说明了两者的关系。“恋死癖”将世界看作是无机体，他难以和有机世界共存，只有当他确实拥有某件物品时，他和它才是有联系的。“嗜命癖”不把占有和控制当作生存的基础，而是将万物看作是平等的存在，它注重对生命的体验。
弗莱雷认为没有“非我”（non-I）便没有“我”（I）存在，反之，“非我”依赖“我”而存在，他多次引证萨特的话：“意识和世界是同在的”。既然“我”与“非我”一样都是存在，那“我”就应该心怀挚爱与万物共存，因此也就能与万物对话。
存在绝非拥有，将存在视为拥有是一种“非意识化”行为，这种行为的心里早已内化了压迫思想，“有意识，不仅仅是对事物的态度……意识是对意识本身的意识”，[2]即它体现的是对话，而不是反映。“意识使人自身从存在者提升为存在”，[3]存在因为没有所属，它是事物之所以为事物的一种客观表现，因此拥有或者说占有，便是一种压迫，至少是不公正的行为。但是，并不是说要成为人，拥有并不重要，正是因为拥有是必需的，“一些人的拥有不应该对另一些人的拥有构成障碍，不应该去巩固前者的力量而去压垮后者”。[4]在大学课堂中，师生间的关系便是在存在于拥有中寻求平衡，Seminar和舒尔曼的“教学成为共同财富”等理念与实践正是在反对控制，提倡对话的精神上应运而生的，对话使那些“拥有的多”的人相信，拥有不是安身立命的唯一方法，对话才能激荡起更“精彩的观念的诞生”。
三、打破缄默之声
多纳尔多·马塞多（Donaldo Macedo）为《被压迫者教育学》做的前言中，提到了语言清晰性问题。语言的清晰性并非是倡导文字表达应达意明确或符合学术规范，它在书中揭示了压迫者如何利用语言潜移默化地输出压迫意识的：如果弗莱雷写的不是《被压迫者教育学》（Pedagogy of the Oppressed）而是《被剥夺了公民权者的教育学》（Pedagogy of the Disenfranchised），那两个题目表达的意思是大相径庭的。有压迫者就自然有被压迫者。但是与被剥夺了公民权的人相对的又是什么呢？《被剥夺了公民权者的教育学》隐去了行为的实施者，让人难以确定谁应对这种行为负责，“压迫的客体”成为了“压迫的主体”。让“种族净化”、“伴随损失”这种价值歪曲的战争用语大量地暴露在大众媒体上的后果，就相当于让正义的标杆往压迫的方向后退三分，压迫者利用这“三分”变异了人们对“公正”的认识，他们企图创造充满道德扭曲的压迫氛围，扭曲人们的人性。人性的被压抑是通过声音的被压抑完成的，只有让每个人的声音都被倾听和尊重，才不会发生一些群体被迫缄默的现象。
“声音”作为巴赫金的复调小说理论的关键词，其含义远远超出了音高、音域、音色和审美范畴，“声音还指人的世界观和人的命运”。[5]《陀思妥耶夫斯基诗学问题》的译者注中，对“声音”是这样描述的：“声音在本书中获得了术语意义，指通过语言表现出来的某人思想、观点、态度的综合体。”[6]巴赫金认为“声音”组成了复调小说，复调小说是相对于独白小说而言，它不是作者创设一个纷繁复杂的故事背景或扑朔迷离的主人公性格后，再将这些情结和命运构建在一个统一的客观世界里，在作者统一的意识支配下层层展开；而是在事件的交集中，众多的意识因为平等和差异构成了一个意识世界，但相互间却不发生融合，每个意识都保持其独立性。亦即复调小说是由不相混合的独立意识、各具完整价值的声音组成的对话小说，犹如狂欢节的笑包罗万象，正反同体，复调小说中的主人公的双重性格形成了无始无终的自我对话，与他人对话和与世界对话。对话发生的原则是每一种声音都有它的价值，因为每一种声音都有其唯一性，因此才能在复杂的对话中维护每一种关系，倾听每一个声音。
四、结语
“‘语言’，正是围绕着知识、价值与身份的生产展开斗争的场所。”[7]这也是弗莱雷提出“教育即政治”的缘由之一，进而再看看大众媒体充斥的“处于下层社会的”、“地方上的百姓”、“中央里的领导”等等带有歧视、不平等的词一直未收挑战，因为这种“平衡”是社会主导文化所控制的局面的缩影。文化和权力往往是结合在一起的，教师应该具有清醒的文化压抑意识，而不是欣然接受或自封为“权威”的化身，将“权威”的阶级语言充斥课堂、再生产压迫者和被压迫者的对立关系。教师应该时刻立足于批判精神，维护每一种文化的精彩，倾听每一个孩子的“声音”。解放教育学的教室里没有灌输，甚至也不存在教师的学生（students-of-the-teacher）以及学生的教师（teacher-of-the-students），替代他们的是教师学生（teacher-student）以及学生教师（students-teachers）。这个转变的过程就是主体与客体消失的过程，是教师学生和学生教师对话的过程。
参考文献
[1] 张华.重建对话教学的方法论[J].教育发展研究.2011，（22），39.
[2]Freire，P.Pedagogy of the Oppressed[M].New York：The Continuum International Publishing Group Inc.2000，79.
[3]李育球.解放教育何以可能——保罗？弗莱雷教育思想的解读[J].教育学报，2010，（3），21.
[4]Freire，P.Pedagogy of the Oppressed[M].New York：The Continuum International Publishing Group Inc.2000，86.
[5][苏]巴赫金著，白春仁，顾亚铃译.巴赫金全集：第五卷[M].石家庄市：河北教育出版社.1998，387.
[6][苏]巴赫金著，顾亚铃译.陀思妥耶夫斯基诗学问题[M]北京：三联书店.1988，2.
[7]钟启泉.从巴赫金的语言哲学看“临床教育学”[J].全球教育展望.2007，（9），11.