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关键词二轮复习，动态时间，长时段
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2020）11-0035-06
自《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大素养以来，历史核心素养就成为高考命题者和一线历史教师共同关注的话题。在一定的时空范畴下，运用唯物史观，借助一定的史料，对历史进行解释，并渗透家国情怀的培养，已成为高考试题的普遍命题思路;一线教师在有限的历史课时中，挤出时间指导学生制作历史大事年表，梳理不同时段的历史事件，也已成为高三历史复习教学的惯用套路。但令一线教师感到苦恼的是，一旦遇到时段较长、小切入点的历史试题时，学生仍然一筹莫展，无从下手。笔者在一轮复习中就遇到这样的尴尬：复习必修2时，将2019年全国卷I第41题放入测试试卷中，结果学生总体得分率较低，只有0.54，有的班级学生检测的得分率只有0.33。抽样分析，学生时空观念错乱，答案组织支离破碎，缺乏一定线索下的知识整合能力与较长时段下的历史分析视野。
事实上，此事症结在教师，日常教学只关注静态的时间点而忽视突出动态的时间线的历史，轻视了对发展中的历史的分析和归纳，未能很好地帮助学生进行系统的知识建构与迁移。
一、案例分析
2019年全国卷I第41题节选：
1950—1980年部分国家钢产量变化表（单位：万吨）
——摘编自《1949—1984中国工业的
发展统计资料》
设问：根据材料并结合所学知识，分别说明四个国家钢产量的总体发展趋势及基本原因。（15分）
参考答案：
趋势：
美国：产量长期稳步增长，到70年代中后期出现下降现象。
日本：50年代中期到60年代末产量增长迅猛，70年代放缓。
苏联：稳步增长，70年代中后期放缓。
中国：快速增长。
原因：
美国：国家采取大力干预经济政策促进经济发展，受滞胀影响。
日本：采取引进技术等方式促进经济高速发展，70年代在经济滞胀冲击下，经济发展减速。
苏联：国家优先发展重工业，后经济发展逐渐停滞。
中国：重视发展重工业。
从能力素养看，对应历史课程标准的解读，此题考查学生“将某一史事定位在特定的时间和空间框架下”，“利用历史年表，历史地图等方式对相关史事加以描述”，“运用特定的时间和空间术语对较长时段（如古代、近现代）、较大范围（如跨国家、跨地区）的史事加以概括和说明”，以及“选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上作出合理的论述”的能力，①体现了命题者对学生时空观念和历史解释素养的综合关注，反映了命题者的独特视角。从考查内容看，此题涉及四个国家、两个时段的经济发展状况及原因分析。
学生答题时的问题是：弄不清楚阶段特征，分析视野不够开阔，没有做到动态地、长时段地观测历史发展趋势，只关注了静态的某个历史事件，回答零散，即使有回答长时段“趋势”的也未能表达出不同阶段的特征，不能抓住动态时间点上的变化。
回看本题，《1949—1984中国工业的发展统计资料》是1985年国家统计局工业交通物资统计司编写的，属于官方统计的原始资料，权威可信。如何对图表中的数据进行解读并分析是关键问题。本题的切入点是钢铁业，考察时段是二战后。钢铁业既是重工业发展的重要指标，也是经济发展的晴雨表。试题名为考察钢铁业的发展，其实是考查学生对中、美、苏、日四国战后的经济发展状况的掌握情况。从知识点来看，试题主要涵盖了必修2新中国前30年经济建设的探索、战后资本主义生产的新变化、二战后苏联的经济改革三个专题以及日本战后经济发展的史实。命题者没有提供原因方面的史料，学生只能依据所学知识去归纳。
研究解题的思路，首先要回归教材，找到支撑此题的信息，然后对教材的零散知识按照内在联系进行概括。那么教材能不能给予足够的支撑呢？答案是肯定的。学过的知识只是基础，至于学生能否较好地组织答案，关键要看教师能否引导他们整体把握历史阶段特征并将所学知识进行迁移、重构。
以中国为例，试题考查的是1950—1980年中国钢铁业的发展趋势。这一部分主要来自必修2“经济建设的发展和曲折”一课。常规意义的教学会使学生从时序的角度关注到以下知识②（笔者所在地区使用的是2007年人教版教材，下同）：国民经济的恢复、土地改革、“一五”计划（包括工业化举措与三大改造）、中共八大、“大跃进”和人民公社化运动、“文革”，以及“文革”时期周恩来与邓小平对国民经济的整顿等。易忽视的是，所有知识点皆是20世纪50—70年代中国探索社会主义建设道路的关键节点，从属于“探索与发展”这个主题。
解题的第一步应该是将这些零散的知识进行系统的整理，构建知识网络：
试题考查的是钢铁业的成就，对应的是工业发展的史实;考查工业的发展而非受阻的原因，对应历史史实则指向“一五”计划、中共八大、国民经济的调整及整顿等事件。这就要求考生在解題时有选择地组合历史事件，选择的核心就是要关注从新中国成立到改革开放前这样长时段的动态时间节点上的阶段特征。
同样，美国相应的历史也可照此分析。教材“战后资本主义的新变化”一课，主要陈述了战后以美国为代表的西方资本主义国家的经济发展的历程，结合所学，再形成一张网络（见表2）：
根据表2，我们可以把战后美国经济的发展从战后西方资本主义的新变化这块知识中剥离出来，形成4个方面、3个阶段的知识网。4个方面即经济政策、社会分配方式、产业结构以及经济产业形态的变化;3个阶段为二战后至70年代、70年代到80年代、90年代。钢铁业属于规模经济，设备、技术都需要大量的资金投入，需要政府的扶持，与战后政府的经济政策密切相关;同时它又是传统产业，与战后产业结构的变化有一定的联系。而这样的分析过程要求考生拆分阶段并对应分析，其分析的准确率与日常对动态历史关注的程度密切相关。 苏联、日本的思路亦然。
综上，考题的参考答案在教材上基本上都有呈现，关键是教师如何组织材料。而组织材料的思维过程，首先是找到一个个静态时间“点”上的历史事件，在此基础上，将它们串联成动态时间曲“线”，进而把握历史发展的趋势。
二、复习建议
历史长河是由不同的历史时段组成的，按照布罗代尔的划分，历史时间可以分为长时段、中时段、短时段。①笔者认为，在接下来的高三复习中，师生要突出对较长时段（包括长时段和中时段）历史的把握，以时间为主线，通过对动态时间的分析，对长时间的大历史进行破解。这样建构的知识才是整体的、系统的、灵动的。
具体而言，有以下实施策略。
（一）按层次合理划分历史阶段，通过串连静态的时间点，画出长时段的时间线，引导学生关注动态时间曲“线”，梳理历史发展的阶段特征。
1.引导学生关注其中静态时间“点”与动态时间曲“线”的关系，合理划分历史阶段。
历史事件的发生有一定的偶然性，但更多的是必然性。历史教学中必须要引导学生分析历史发生的偶然与必然，第一步是分析影响历史发生与发展的要素。教师要指导学生关注局部与整体、宏观与微观的联系，在此基础上合理地划分历史阶段。
笔者在一轮复习新中国“经济建设的发展和曲折”时，先让学生根据教材的目录顺序进行了自主复习与梳理，但他们未能真正找到其中的时序特点。因为教材的三个子目录是：社会主義建设的起步、探索与失误、国民经济的劫难。这三个子目录中，后两个目录的时段性很明显，全面建设的前10年和“文革”的10年。但是第一个阶段“社会主义建设的起步”包含了新民主主义经济的恢复、第一个五年计划的实施两个时段，其中还涉及两个时段的农村变革（土地改革、农业生产合作化）、城市改造和建设。但是教材只用“到1952年，仅用三年时间，工农业生产就超过历史最高水平，完成了国民经济的恢复工作”一句话就带过了。所以学生对这一阶段历史的划分也不清晰。但是，建国后农村和城市生产关系的调整是考查中国经济发展的两条永恒线索，也一直是高考命题的重要切入点。
笔者提醒学生分别以农业、工业发展为线展开，也可以以城市建设与农村建设展开。依据学生可用的教材资源，包括教科书和历史地图册，笔者首先将“经济恢复”阶段的历史拎出，将相关内容按时序整理成“1953—1976年中国经济建设的主要成就表”（见表3），要求学生填写其中的对应的“关联事件”，并给出相应的主题。在填表过程中，学生对中国工业起步的历史会从短时段的“点”上考量，用“一五”计划来阐释;对新中国成立到改革开放前工业的发展历史，会从中时段的“线”上考查，借助具体的历史事件（“一五”计划、“大跃进”、人民公社化、60年代纠正“左”的错误、“文革”）来分析，然后找出推动经济建设取得重大突破的大事件。
最初，学生对主题表述观点不一，分歧较大，主要是笔者所给的指向性不明确。笔者设计了两个问题提示学生进行归纳总结：新中国成立后的30年经济建设成就的特点是什么？它与我国什么经济政策有关？追问，还与什么有关？请结合社会制度或生产关系变化来思考。因为表格中的成就主要集中于重工业，学生会归纳出这一时期我国重工业发展迅速，科技成就明显，由此可以推断出它与这一阶段优先发展重工业的政策有关。最后有一个学生根据生产关系的调整给本表定了“社会主义的改造与社会主义的初步建设”的主题。通过对主题的思考让学生对长时段历史进行梳理，合理地划分了历史阶段。
划分历史阶段与总结阶段特征直接相联。
2.引导学生分析影响动态时间“线”形成的主要因素，总结历史的规律，归纳阶段特征。
寻找影响历史发生变化的主要因素，也就是原因分析，是我们历史教学的重要环节。如上例中的追问。
同样，为了能让学生读出图中静态时间“点”与动态时间“线”上的关系，笔者还引用了不被学生关注的历史地图册，引用了其中的一幅图（图1）②，由于图中数据值的单位不同，学生难以读出其中的重要对比信息，笔者截取其中钢、煤、棉的相关数据，转换成曲线图（图2）。
同样设计了几个问题让学生思考：1957—1965年间中国的煤、钢产量在哪几年发展最快？导致其快速发展的因素有哪些？这10年总体的发展趋势是什么？其中为什么会在1962年左右形成一个共同的下降趋势，其影响因素有哪些？这样既可以引导学生找到阶段内的总趋势，又可以找出阶段内的小段的历史变化。
这几个问题意在让学生关注：历史阶段特征是一系列重大历史事件赋予某一历史时段的时代烙印，在其阶段内具有相对稳定性，与其他阶段相比又有明显的差异性。纵向观察不同历史阶段的差异性，需对同一历史事物（主题）不同发展阶段的特征进行对比;概括同一历史阶段的“稳定”特征，则要对该阶段内不同地域、不同领域的历史事件的内在关联进行分析，找出阶段内影响历史事件发生、发展的主要因素是关键。例如：中时段人口消长、物价升降、生产增减、工资变化的影响，或者是长时段的地理、气候、生态环境、社会组织、思想传统，等等。通过对这些因素的分析，总结历史的规律。
人教版教材在“战后资本主义的新变化”一课中，以“国家垄断资本主义的发展”“建立‘福利国家’”“第三产业的兴起和‘新经济’的出现”三个子目概括了战后资本主义的变化，历史概念比较多，陈述的内容也很抽象，每次复习本课时总感觉效果不理想。教材在第一个子目中提到了二战后资本主义经济发展的历程，这成为隐含在其中的一条重要的动态时间线，很容易被学生忽视。其实战后资本主义经济的变化，无论从经济政策的调整（国家垄断资本主义的发展）、国家对公民收入和财富的再分配（建立“福利国家”），到产业结构的调整和经济产业形态的变化，都与经济发展的阶段变化直接相关。只有将这些具体的阶段时间段拎出，才能帮助学生理解这些政策概念的要义及其存在的原因。 为了更好地指导学生整理出战后主要资本主义国家发展的阶段特征及其影响因素，笔者借助二战后诺贝尔经济学奖获得者的思想主张来呈现此段历史的动态时间曲“线”。因为他们的观点有一定的权威性，而且有历史的代表性。笔者依据自己在阅读中搜集的材料，①制作了表4。
此处亦设计了3个问题让学生思考：请尝试分析这些诺贝尔经济学奖获得者的观点的依据，这些观点与当时的政府的哪些政策相对应？各自反映了怎样的时代特征？
这些问题的思考指向是：诺贝尔经济学奖设立于1968年，1969年开始颁奖，由于获奖成果需要经历时间的检验，获奖时间往往滞后于思想产生的时间，但获奖顺序基本能反映经济发展的脉络。通过中时段的考查，可以从表格中获奖者的获奖时间和获奖理论，得出西方不同阶段经济发展的特征：1969年获奖的丁伯根是凯恩斯国家干预经济理论的拥趸，从侧面反映出二战后至70年代初国家干预经济政策下经济发展的巨大成就;1974年哈耶克以提倡自由市场、反对政府干预而获奖，则体现70年代初经济学界对国家干预下出现滞胀现象的检讨;1986年布坎南的主张是对福利国家政策的反思，与80年代西方各国缩小福利国家规模遥相呼应;2001年斯彭斯的主张则彰显出90年代以来以信息技术为主导的新经济模式的影响力。
这样，既引导学生划分了战后经济发展的恢复期、黄金期、滞胀期、快速发展期这四个时段，又让学生对各阶段的资本主义国家的经济政策进行了对应的分析，把握住了阶段的历史特征。
（二）通过静态时间“点”横向联系与比较，引导学生结合空间信息，勾勒出不同区域动态时间“线”的发展特征。
历史学科的知识信息繁杂，时空特征明显，知识之间的纵向、横向联系密切，高三历史二轮复习要让学生的学习繁而不杂，对历史知识的掌握由厚变薄，由零散变系统，就必须引导学生建构起时空一体的知识框架。
历史空间是历史事物存在和发展的位置、环境信息，这里的环境信息既包括地理环境信息，也有社会环境信息，如古希腊地理环境和城邦体制共同孕育出古代世界中独特的民主制度。所以，横向联系时大都会与空间信息相结合，总结不同区域的不同特征，寻找历史的个体性。
横向分析还应突破区域限制，关注历史发展的共时性。教师可以根据同一时段内不同地域的相似关联整理出这一时段的共同特征。本文开头所述的全国高考题中提到日本战后经济发展的数据，学生很畏惧对日本的钢产量的发展趋势做分析，一方面是因为对新情境的概括分析能力不够，另一方面是因为对教材的依赖太强。教材关于日本战后经济发展的陈述主要在必修1“世界多极化趋势的出现”一课中，其主旨是陈述关于战后日本如何在经济恢复发展的基础上谋求政治大国地位，在必修2“战后资本主义的新变化”一课中却没有任何关涉日本的提示。但是，如果教师日常重视用足、用好学生手上的学习资源，引导学生关注区域历史的变化，学生面对新情境时就会游刃有余。
笔者引导学生全面解读教材配套历史地图册的《主要资本主义国家经济发展速度》，①并联系历史填充图册的《主要资本主义国家工业生产的发展速度》，②将其中的数据进行整合，设计了一道新题：
观察《1951—1980年主要资本主义国家工业生产的发展速度圖》（年平均增长率以1950年的工业产值为基数），请回答：结合表5思考战后主要资本主义国家经济发展可以分为哪几个阶段，结合表6回答哪个国家战后发展最快，结合所学分析其快速发展的原因。
历史空间不能孤立地影响历史，它必须与历史时间相互关联，共同构成历史事物的时空坐标。不同时段的历史时间所关注的历史空间不同。与短时段的时间点相连接的往往是具体的地理坐标，如义和团运动的主要发生地在华北，辽沈战役在东北打响。中时段的时间线上的历史事物则往往包含了更多的社会环境信息，如明清时期中国资本主义萌芽首先出现在江南地区，这与江南地区的社会环境密切相关，包括商品经济的发展程度、技术发展水平、社会风气等。长时段的历史观测下，单一时段的地域发展特色更具稳定性、宏观性。如将中国传统社会视作一个整体的发展阶段，可以发现中国的传统社会自成体系、独具特色，包括经济上以小农经济为主、思想上以儒学为主流、政治上建立了高度集权的政治制度、科技上创造了辉煌灿烂的传统科技、文化上创作了绚丽多彩且极具民族特色的文化瑰宝。
所以，在较长时段的历史中，我们只有时空结合、纵横联系，特别要捕捉住动态时间曲“线”轨迹，才能观察到不同地域的发展特征。
单个时间点上的历史史实是相对孤立的、琐碎的，历史的发展则是相互联系的、整体的。高三历史二轮复习如果仍仅着于单个史实的记忆与理解，那就不仅制约了学生历史知识建构能力的培养，而且还降低了历史学科的品位和魅力。司马迁在《史记》中将史学的功能定位为“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，这应该是所有历史学习者的共同追求。只有站得高，才能看得远。学生只有通过较长时段历史时间曲“线”的动态观测，才能在浩如烟海的历史史实中洞悉历史发展的脉络和规律，体会历史学科的借鉴功能和独特魅力。
【作者简介】汪美良，中学一级教师，江苏省华罗庚中学历史教师。
许春凤，中学特级教师，江苏省华罗庚中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2020）11-0035-06
自《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大素养以来，历史核心素养就成为高考命题者和一线历史教师共同关注的话题。在一定的时空范畴下，运用唯物史观，借助一定的史料，对历史进行解释，并渗透家国情怀的培养，已成为高考试题的普遍命题思路;一线教师在有限的历史课时中，挤出时间指导学生制作历史大事年表，梳理不同时段的历史事件，也已成为高三历史复习教学的惯用套路。但令一线教师感到苦恼的是，一旦遇到时段较长、小切入点的历史试题时，学生仍然一筹莫展，无从下手。笔者在一轮复习中就遇到这样的尴尬：复习必修2时，将2019年全国卷I第41题放入测试试卷中，结果学生总体得分率较低，只有0.54，有的班级学生检测的得分率只有0.33。抽样分析，学生时空观念错乱，答案组织支离破碎，缺乏一定线索下的知识整合能力与较长时段下的历史分析视野。
事实上，此事症结在教师，日常教学只关注静态的时间点而忽视突出动态的时间线的历史，轻视了对发展中的历史的分析和归纳，未能很好地帮助学生进行系统的知识建构与迁移。
一、案例分析
2019年全国卷I第41题节选：
1950—1980年部分国家钢产量变化表（单位：万吨）
——摘编自《1949—1984中国工业的
发展统计资料》
设问：根据材料并结合所学知识，分别说明四个国家钢产量的总体发展趋势及基本原因。（15分）
参考答案：
趋势：
美国：产量长期稳步增长，到70年代中后期出现下降现象。
日本：50年代中期到60年代末产量增长迅猛，70年代放缓。
苏联：稳步增长，70年代中后期放缓。
中国：快速增长。
原因：
美国：国家采取大力干预经济政策促进经济发展，受滞胀影响。
日本：采取引进技术等方式促进经济高速发展，70年代在经济滞胀冲击下，经济发展减速。
苏联：国家优先发展重工业，后经济发展逐渐停滞。
中国：重视发展重工业。
从能力素养看，对应历史课程标准的解读，此题考查学生“将某一史事定位在特定的时间和空间框架下”，“利用历史年表，历史地图等方式对相关史事加以描述”，“运用特定的时间和空间术语对较长时段（如古代、近现代）、较大范围（如跨国家、跨地区）的史事加以概括和说明”，以及“选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上作出合理的论述”的能力，①体现了命题者对学生时空观念和历史解释素养的综合关注，反映了命题者的独特视角。从考查内容看，此题涉及四个国家、两个时段的经济发展状况及原因分析。
学生答题时的问题是：弄不清楚阶段特征，分析视野不够开阔，没有做到动态地、长时段地观测历史发展趋势，只关注了静态的某个历史事件，回答零散，即使有回答长时段“趋势”的也未能表达出不同阶段的特征，不能抓住动态时间点上的变化。
回看本题，《1949—1984中国工业的发展统计资料》是1985年国家统计局工业交通物资统计司编写的，属于官方统计的原始资料，权威可信。如何对图表中的数据进行解读并分析是关键问题。本题的切入点是钢铁业，考察时段是二战后。钢铁业既是重工业发展的重要指标，也是经济发展的晴雨表。试题名为考察钢铁业的发展，其实是考查学生对中、美、苏、日四国战后的经济发展状况的掌握情况。从知识点来看，试题主要涵盖了必修2新中国前30年经济建设的探索、战后资本主义生产的新变化、二战后苏联的经济改革三个专题以及日本战后经济发展的史实。命题者没有提供原因方面的史料，学生只能依据所学知识去归纳。
研究解题的思路，首先要回归教材，找到支撑此题的信息，然后对教材的零散知识按照内在联系进行概括。那么教材能不能给予足够的支撑呢？答案是肯定的。学过的知识只是基础，至于学生能否较好地组织答案，关键要看教师能否引导他们整体把握历史阶段特征并将所学知识进行迁移、重构。
以中国为例，试题考查的是1950—1980年中国钢铁业的发展趋势。这一部分主要来自必修2“经济建设的发展和曲折”一课。常规意义的教学会使学生从时序的角度关注到以下知识②（笔者所在地区使用的是2007年人教版教材，下同）：国民经济的恢复、土地改革、“一五”计划（包括工业化举措与三大改造）、中共八大、“大跃进”和人民公社化运动、“文革”，以及“文革”时期周恩来与邓小平对国民经济的整顿等。易忽视的是，所有知识点皆是20世纪50—70年代中国探索社会主义建设道路的关键节点，从属于“探索与发展”这个主题。
解题的第一步应该是将这些零散的知识进行系统的整理，构建知识网络：
试题考查的是钢铁业的成就，对应的是工业发展的史实;考查工业的发展而非受阻的原因，对应历史史实则指向“一五”计划、中共八大、国民经济的调整及整顿等事件。这就要求考生在解題时有选择地组合历史事件，选择的核心就是要关注从新中国成立到改革开放前这样长时段的动态时间节点上的阶段特征。
同样，美国相应的历史也可照此分析。教材“战后资本主义的新变化”一课，主要陈述了战后以美国为代表的西方资本主义国家的经济发展的历程，结合所学，再形成一张网络（见表2）：
根据表2，我们可以把战后美国经济的发展从战后西方资本主义的新变化这块知识中剥离出来，形成4个方面、3个阶段的知识网。4个方面即经济政策、社会分配方式、产业结构以及经济产业形态的变化;3个阶段为二战后至70年代、70年代到80年代、90年代。钢铁业属于规模经济，设备、技术都需要大量的资金投入，需要政府的扶持，与战后政府的经济政策密切相关;同时它又是传统产业，与战后产业结构的变化有一定的联系。而这样的分析过程要求考生拆分阶段并对应分析，其分析的准确率与日常对动态历史关注的程度密切相关。 苏联、日本的思路亦然。
综上，考题的参考答案在教材上基本上都有呈现，关键是教师如何组织材料。而组织材料的思维过程，首先是找到一个个静态时间“点”上的历史事件，在此基础上，将它们串联成动态时间曲“线”，进而把握历史发展的趋势。
二、复习建议
历史长河是由不同的历史时段组成的，按照布罗代尔的划分，历史时间可以分为长时段、中时段、短时段。①笔者认为，在接下来的高三复习中，师生要突出对较长时段（包括长时段和中时段）历史的把握，以时间为主线，通过对动态时间的分析，对长时间的大历史进行破解。这样建构的知识才是整体的、系统的、灵动的。
具体而言，有以下实施策略。
（一）按层次合理划分历史阶段，通过串连静态的时间点，画出长时段的时间线，引导学生关注动态时间曲“线”，梳理历史发展的阶段特征。
1.引导学生关注其中静态时间“点”与动态时间曲“线”的关系，合理划分历史阶段。
历史事件的发生有一定的偶然性，但更多的是必然性。历史教学中必须要引导学生分析历史发生的偶然与必然，第一步是分析影响历史发生与发展的要素。教师要指导学生关注局部与整体、宏观与微观的联系，在此基础上合理地划分历史阶段。
笔者在一轮复习新中国“经济建设的发展和曲折”时，先让学生根据教材的目录顺序进行了自主复习与梳理，但他们未能真正找到其中的时序特点。因为教材的三个子目录是：社会主義建设的起步、探索与失误、国民经济的劫难。这三个子目录中，后两个目录的时段性很明显，全面建设的前10年和“文革”的10年。但是第一个阶段“社会主义建设的起步”包含了新民主主义经济的恢复、第一个五年计划的实施两个时段，其中还涉及两个时段的农村变革（土地改革、农业生产合作化）、城市改造和建设。但是教材只用“到1952年，仅用三年时间，工农业生产就超过历史最高水平，完成了国民经济的恢复工作”一句话就带过了。所以学生对这一阶段历史的划分也不清晰。但是，建国后农村和城市生产关系的调整是考查中国经济发展的两条永恒线索，也一直是高考命题的重要切入点。
笔者提醒学生分别以农业、工业发展为线展开，也可以以城市建设与农村建设展开。依据学生可用的教材资源，包括教科书和历史地图册，笔者首先将“经济恢复”阶段的历史拎出，将相关内容按时序整理成“1953—1976年中国经济建设的主要成就表”（见表3），要求学生填写其中的对应的“关联事件”，并给出相应的主题。在填表过程中，学生对中国工业起步的历史会从短时段的“点”上考量，用“一五”计划来阐释;对新中国成立到改革开放前工业的发展历史，会从中时段的“线”上考查，借助具体的历史事件（“一五”计划、“大跃进”、人民公社化、60年代纠正“左”的错误、“文革”）来分析，然后找出推动经济建设取得重大突破的大事件。
最初，学生对主题表述观点不一，分歧较大，主要是笔者所给的指向性不明确。笔者设计了两个问题提示学生进行归纳总结：新中国成立后的30年经济建设成就的特点是什么？它与我国什么经济政策有关？追问，还与什么有关？请结合社会制度或生产关系变化来思考。因为表格中的成就主要集中于重工业，学生会归纳出这一时期我国重工业发展迅速，科技成就明显，由此可以推断出它与这一阶段优先发展重工业的政策有关。最后有一个学生根据生产关系的调整给本表定了“社会主义的改造与社会主义的初步建设”的主题。通过对主题的思考让学生对长时段历史进行梳理，合理地划分了历史阶段。
划分历史阶段与总结阶段特征直接相联。
2.引导学生分析影响动态时间“线”形成的主要因素，总结历史的规律，归纳阶段特征。
寻找影响历史发生变化的主要因素，也就是原因分析，是我们历史教学的重要环节。如上例中的追问。
同样，为了能让学生读出图中静态时间“点”与动态时间“线”上的关系，笔者还引用了不被学生关注的历史地图册，引用了其中的一幅图（图1）②，由于图中数据值的单位不同，学生难以读出其中的重要对比信息，笔者截取其中钢、煤、棉的相关数据，转换成曲线图（图2）。
同样设计了几个问题让学生思考：1957—1965年间中国的煤、钢产量在哪几年发展最快？导致其快速发展的因素有哪些？这10年总体的发展趋势是什么？其中为什么会在1962年左右形成一个共同的下降趋势，其影响因素有哪些？这样既可以引导学生找到阶段内的总趋势，又可以找出阶段内的小段的历史变化。
这几个问题意在让学生关注：历史阶段特征是一系列重大历史事件赋予某一历史时段的时代烙印，在其阶段内具有相对稳定性，与其他阶段相比又有明显的差异性。纵向观察不同历史阶段的差异性，需对同一历史事物（主题）不同发展阶段的特征进行对比;概括同一历史阶段的“稳定”特征，则要对该阶段内不同地域、不同领域的历史事件的内在关联进行分析，找出阶段内影响历史事件发生、发展的主要因素是关键。例如：中时段人口消长、物价升降、生产增减、工资变化的影响，或者是长时段的地理、气候、生态环境、社会组织、思想传统，等等。通过对这些因素的分析，总结历史的规律。
人教版教材在“战后资本主义的新变化”一课中，以“国家垄断资本主义的发展”“建立‘福利国家’”“第三产业的兴起和‘新经济’的出现”三个子目概括了战后资本主义的变化，历史概念比较多，陈述的内容也很抽象，每次复习本课时总感觉效果不理想。教材在第一个子目中提到了二战后资本主义经济发展的历程，这成为隐含在其中的一条重要的动态时间线，很容易被学生忽视。其实战后资本主义经济的变化，无论从经济政策的调整（国家垄断资本主义的发展）、国家对公民收入和财富的再分配（建立“福利国家”），到产业结构的调整和经济产业形态的变化，都与经济发展的阶段变化直接相关。只有将这些具体的阶段时间段拎出，才能帮助学生理解这些政策概念的要义及其存在的原因。 为了更好地指导学生整理出战后主要资本主义国家发展的阶段特征及其影响因素，笔者借助二战后诺贝尔经济学奖获得者的思想主张来呈现此段历史的动态时间曲“线”。因为他们的观点有一定的权威性，而且有历史的代表性。笔者依据自己在阅读中搜集的材料，①制作了表4。
此处亦设计了3个问题让学生思考：请尝试分析这些诺贝尔经济学奖获得者的观点的依据，这些观点与当时的政府的哪些政策相对应？各自反映了怎样的时代特征？
这些问题的思考指向是：诺贝尔经济学奖设立于1968年，1969年开始颁奖，由于获奖成果需要经历时间的检验，获奖时间往往滞后于思想产生的时间，但获奖顺序基本能反映经济发展的脉络。通过中时段的考查，可以从表格中获奖者的获奖时间和获奖理论，得出西方不同阶段经济发展的特征：1969年获奖的丁伯根是凯恩斯国家干预经济理论的拥趸，从侧面反映出二战后至70年代初国家干预经济政策下经济发展的巨大成就;1974年哈耶克以提倡自由市场、反对政府干预而获奖，则体现70年代初经济学界对国家干预下出现滞胀现象的检讨;1986年布坎南的主张是对福利国家政策的反思，与80年代西方各国缩小福利国家规模遥相呼应;2001年斯彭斯的主张则彰显出90年代以来以信息技术为主导的新经济模式的影响力。
这样，既引导学生划分了战后经济发展的恢复期、黄金期、滞胀期、快速发展期这四个时段，又让学生对各阶段的资本主义国家的经济政策进行了对应的分析，把握住了阶段的历史特征。
（二）通过静态时间“点”横向联系与比较，引导学生结合空间信息，勾勒出不同区域动态时间“线”的发展特征。
历史学科的知识信息繁杂，时空特征明显，知识之间的纵向、横向联系密切，高三历史二轮复习要让学生的学习繁而不杂，对历史知识的掌握由厚变薄，由零散变系统，就必须引导学生建构起时空一体的知识框架。
历史空间是历史事物存在和发展的位置、环境信息，这里的环境信息既包括地理环境信息，也有社会环境信息，如古希腊地理环境和城邦体制共同孕育出古代世界中独特的民主制度。所以，横向联系时大都会与空间信息相结合，总结不同区域的不同特征，寻找历史的个体性。
横向分析还应突破区域限制，关注历史发展的共时性。教师可以根据同一时段内不同地域的相似关联整理出这一时段的共同特征。本文开头所述的全国高考题中提到日本战后经济发展的数据，学生很畏惧对日本的钢产量的发展趋势做分析，一方面是因为对新情境的概括分析能力不够，另一方面是因为对教材的依赖太强。教材关于日本战后经济发展的陈述主要在必修1“世界多极化趋势的出现”一课中，其主旨是陈述关于战后日本如何在经济恢复发展的基础上谋求政治大国地位，在必修2“战后资本主义的新变化”一课中却没有任何关涉日本的提示。但是，如果教师日常重视用足、用好学生手上的学习资源，引导学生关注区域历史的变化，学生面对新情境时就会游刃有余。
笔者引导学生全面解读教材配套历史地图册的《主要资本主义国家经济发展速度》，①并联系历史填充图册的《主要资本主义国家工业生产的发展速度》，②将其中的数据进行整合，设计了一道新题：
观察《1951—1980年主要资本主义国家工业生产的发展速度圖》（年平均增长率以1950年的工业产值为基数），请回答：结合表5思考战后主要资本主义国家经济发展可以分为哪几个阶段，结合表6回答哪个国家战后发展最快，结合所学分析其快速发展的原因。
历史空间不能孤立地影响历史，它必须与历史时间相互关联，共同构成历史事物的时空坐标。不同时段的历史时间所关注的历史空间不同。与短时段的时间点相连接的往往是具体的地理坐标，如义和团运动的主要发生地在华北，辽沈战役在东北打响。中时段的时间线上的历史事物则往往包含了更多的社会环境信息，如明清时期中国资本主义萌芽首先出现在江南地区，这与江南地区的社会环境密切相关，包括商品经济的发展程度、技术发展水平、社会风气等。长时段的历史观测下，单一时段的地域发展特色更具稳定性、宏观性。如将中国传统社会视作一个整体的发展阶段，可以发现中国的传统社会自成体系、独具特色，包括经济上以小农经济为主、思想上以儒学为主流、政治上建立了高度集权的政治制度、科技上创造了辉煌灿烂的传统科技、文化上创作了绚丽多彩且极具民族特色的文化瑰宝。
所以，在较长时段的历史中，我们只有时空结合、纵横联系，特别要捕捉住动态时间曲“线”轨迹，才能观察到不同地域的发展特征。
单个时间点上的历史史实是相对孤立的、琐碎的，历史的发展则是相互联系的、整体的。高三历史二轮复习如果仍仅着于单个史实的记忆与理解，那就不仅制约了学生历史知识建构能力的培养，而且还降低了历史学科的品位和魅力。司马迁在《史记》中将史学的功能定位为“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，这应该是所有历史学习者的共同追求。只有站得高，才能看得远。学生只有通过较长时段历史时间曲“线”的动态观测，才能在浩如烟海的历史史实中洞悉历史发展的脉络和规律，体会历史学科的借鉴功能和独特魅力。
【作者简介】汪美良，中学一级教师，江苏省华罗庚中学历史教师。
许春凤，中学特级教师，江苏省华罗庚中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】