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小学生跨入中学的大门之后，心理发展的速度加快。在个性心理方面由二重矛盾，向着趋于稳定和成熟的方向发展，并出现了一些新的特点。比如强烈的自治需求、自负的成人心理、明显的前因倾向等等。要提升对中学生说理的有效度，我们必须关注他们的心理特征与变化曲线，选用最匹配的方式，才能取得最优化的效果。
学生进入中学阶段后，便同时进入了青春期，随着心理的发展，他们面临着人格再造的“第二个高峰”，错综交织的矛盾和激烈振荡的内心世界，使他们产生了诸多不同于以往的显著特征。
中学生的心理处在幼稚与成熟的中间地带，是从童年走向青年的过渡阶段。这就体现为中学生心理发展历程中的多重矛盾交织：不善于独立，又特别想独立；缺乏成年人的担当和能力，却有明显的成人感；不善于自立，却自信心强。即他们处在一个依赖性和独立性、幼稚性与自觉性相互并存的时期。
针对中学生的这一特征，班主任说理就需要采用“中庸平衡”的说理构架，既要关注关怀到他们的依赖和幼稚特性，又要对其独立性和自觉性给予足够的理解和支持。具体而言，就是对体现于心理上的依赖和幼稚行为加以善意的引导、点化，使之适应小学到中学的学习与生活方式的转变，从而形成一个良好的心理状态与人际氛围；同时，针对他们的独立性和自觉性，又要严格要求，使他们学会正确处理个人与集体、自己与他人的关系，学会变换角度思考问题。这样就不至于使他们陷入矛盾心理两极——过度依赖和幼稚、绝对独立和自我自觉。在充分信任中，使其自信品格得到巩固和确立，进而培养其勇于承担责任，勇于探索的进取精神；在适当的指导和帮助下，使其纠正不良习惯与不成熟的心理。例如，小学生刚进入初中，到学校住宿，他们就会出现对家庭的依赖心理，同时也会有离开家长束缚，想要独立的自觉心理。这样，教师的说理就不能只肯定一面，而忽略另一面。比较妥当的做法是认可学生的依赖心理是很正常的，并引导他们去走向独立，如以“雏鹰展翅”的意象对学生提出新的要求，逐步减少对父母的依赖。同时又要对学生在脱离父母后表现得过于独立的一面严格要求进而杜绝独立中的过激行为。这种平衡型的说理，使初中生既获得了心理理解，又明确了新的目标，容易被初中生慢慢接受。
二、成全中学生的“自治需求”，适宜采用“多维选择”的说理方式。
林崇德教授的相关研究表明，中学生的自治需求一是表现在与教师的关系层面，他们心里更希望能与教师在同等的位置上探讨和决定某些关涉自我的问题；二是表现在学习、朋友、志愿等重要生活方向的选择方面，希望能获得充分的自由选择感；三是表现在对现实社会的不满，由于他们正处在理想主义阶段，对问题的观察和分析带有片面性及表面性，所以其思想认识上易出现偏颇。
针对中学生的这一心理特征，我们首先要对因认识偏颇的累积而导致的心理和思想上的问题进行有效的疏导。通过师生之间的良性互动与贴近沟通，使学生形成舒畅的积极心态。在此基础上，教师提供多套可行的解决方案，让学生选择，充分满足学生的自治需求。在学生主动征求意见时，教师可以提出自己认为的最佳方案，并给出最充分的理由。例如一名高三毕业生在填报志愿时和家长发生冲突。班主任了解情况后，对学生的兴趣爱好（爱好音乐）、学力特长（长于人文学科，唱歌和弹琴都达到了一定水平）进行了综合的分析，在两者之间找到三个平衡点：一是报音乐学院；二是报中文系，重点研究歌词写作；三是报传媒专业，主攻文娱播报。提出这样的一套方案让学生选择，学生就比较乐意地接受了。提供多维选择的方案，让学生获得充分的自由选择感，是非常有效的说理方式。
三、根据中学生的“成人心理”，切忌采用“直线推进”的说理风格。
中学生的自我意识高度发展，开始更多地考虑自己的人生道路，经常思考一些诸如“我的形象”等问题。于是，对于别人眼中的自己非常在意，中学阶段是个体自我形象逐渐达到稳定的时期。当中学生心中有了一个未来“理想自我”的良好形象之后，他就会很自然地按照这样的标准去要求自己，与此相适应的是自我评价的深化。大部分中学生能够进行适当的自我评价。不过，中学生易出现自我评价偏高的倾向，因而导致他们行为表现上的自负，常常听不进别人的意见。
因此，在对中学生进行说理的时候，特别是在他们有了严重的心理警戒的情况下，我们不能采用直接说理的方式，最好采用暗示、旁敲侧击等各种迂回的方式，给学生足够的时间去自我感悟、自我调整。例如，一名中学男生，长得帅气，条件也很优越，因而自我感觉非常好，做起事来以自我为中心，使得他在班级里没有朋友。鉴于此，班主任通过班会课，让同学们表演了《傲慢与偏见》里的情节，特地让他去饰演让人感觉傲慢的达西。在故事中，男生看到了角色与在现实生活中的自己相像的一面，并决定以达西为榜样，用自己的新的表现赢得同学的友谊。最后，班主任根据剧情做了点拨式的总结——只有用一颗平等的心，才可能会交到朋友。值得重视的是，中学生拥有自己的秘密，他们甚至将“成人心理”中的各种矛盾和心理纠结视作个人的秘密，这些秘密对老师是保密的，对信任的同龄人却是开放的。因此，教师应努力成为中学生的“心理同龄人”。对于那些打不开的心门，我们可以秘密地借助于那些最活跃的“绿色伙伴”来了解班级学生的心理状态，并通过他们来自然地输出教师的说理内容。这种“二传手”式的说理，就远离了直线推进的说理风格，既达成了教师进行说理的目标，又满足了中学生喜欢与同龄人交流看法的心理，从而获得极大的心理慰藉和发展动力。
四、顺应中学生的“前因心理”，精心选择“提前干预”的说理时机。
对于中学生而言，他们习惯于在事情发生后，向前追溯成因。这就是中学生的一种“反省思维”，一种“前因心理”。因而他们对那种事后样样正确的马后炮式的说理非常反感。由此，选择说理的合理时机就必须富有预见性。也就是在观察到一些苗头之后，就积极地加以“干预”。当然这种干预是理性的，以经验层面的道理说话，并提供相似的案例作为预判的重要参考；也是柔软的，以合理建议的形式出现的，并非是一种刚性的强迫。比如，一个高二班，少数同学之间有谈恋爱的倾向。班主任老师发现苗头之后，编辑了一个高度真实的案例：一个高二的女生媛媛收到同班男生浩浩的情书，在班会上抛出两个问题让全班同学讨论：1.假如媛媛把信交给班主任老师，并且以后不再理睬浩浩了，这对浩浩的心理会产生什么影响？浩浩应该怎样对待媛媛？2.假如媛媛接受了浩浩的感情，密切交往，这会对他们的学习和生活带来什么影响？经过热烈的讨论，答案越来越明晰。这种提前干预，效果良好，许多男女生把相互的关系重新调回到朋友的界限之内。适时的干预，对于高中生的健康顺利成长来说是非常重要的。
学生进入中学阶段后，便同时进入了青春期，随着心理的发展，他们面临着人格再造的“第二个高峰”，错综交织的矛盾和激烈振荡的内心世界，使他们产生了诸多不同于以往的显著特征。
中学生的心理处在幼稚与成熟的中间地带，是从童年走向青年的过渡阶段。这就体现为中学生心理发展历程中的多重矛盾交织：不善于独立，又特别想独立；缺乏成年人的担当和能力，却有明显的成人感；不善于自立，却自信心强。即他们处在一个依赖性和独立性、幼稚性与自觉性相互并存的时期。
针对中学生的这一特征，班主任说理就需要采用“中庸平衡”的说理构架，既要关注关怀到他们的依赖和幼稚特性，又要对其独立性和自觉性给予足够的理解和支持。具体而言，就是对体现于心理上的依赖和幼稚行为加以善意的引导、点化，使之适应小学到中学的学习与生活方式的转变，从而形成一个良好的心理状态与人际氛围；同时，针对他们的独立性和自觉性，又要严格要求，使他们学会正确处理个人与集体、自己与他人的关系，学会变换角度思考问题。这样就不至于使他们陷入矛盾心理两极——过度依赖和幼稚、绝对独立和自我自觉。在充分信任中，使其自信品格得到巩固和确立，进而培养其勇于承担责任，勇于探索的进取精神；在适当的指导和帮助下，使其纠正不良习惯与不成熟的心理。例如，小学生刚进入初中，到学校住宿，他们就会出现对家庭的依赖心理，同时也会有离开家长束缚，想要独立的自觉心理。这样，教师的说理就不能只肯定一面，而忽略另一面。比较妥当的做法是认可学生的依赖心理是很正常的，并引导他们去走向独立，如以“雏鹰展翅”的意象对学生提出新的要求，逐步减少对父母的依赖。同时又要对学生在脱离父母后表现得过于独立的一面严格要求进而杜绝独立中的过激行为。这种平衡型的说理，使初中生既获得了心理理解，又明确了新的目标，容易被初中生慢慢接受。
二、成全中学生的“自治需求”，适宜采用“多维选择”的说理方式。
林崇德教授的相关研究表明，中学生的自治需求一是表现在与教师的关系层面，他们心里更希望能与教师在同等的位置上探讨和决定某些关涉自我的问题；二是表现在学习、朋友、志愿等重要生活方向的选择方面，希望能获得充分的自由选择感；三是表现在对现实社会的不满，由于他们正处在理想主义阶段，对问题的观察和分析带有片面性及表面性，所以其思想认识上易出现偏颇。
针对中学生的这一心理特征，我们首先要对因认识偏颇的累积而导致的心理和思想上的问题进行有效的疏导。通过师生之间的良性互动与贴近沟通，使学生形成舒畅的积极心态。在此基础上，教师提供多套可行的解决方案，让学生选择，充分满足学生的自治需求。在学生主动征求意见时，教师可以提出自己认为的最佳方案，并给出最充分的理由。例如一名高三毕业生在填报志愿时和家长发生冲突。班主任了解情况后，对学生的兴趣爱好（爱好音乐）、学力特长（长于人文学科，唱歌和弹琴都达到了一定水平）进行了综合的分析，在两者之间找到三个平衡点：一是报音乐学院；二是报中文系，重点研究歌词写作；三是报传媒专业，主攻文娱播报。提出这样的一套方案让学生选择，学生就比较乐意地接受了。提供多维选择的方案，让学生获得充分的自由选择感，是非常有效的说理方式。
三、根据中学生的“成人心理”，切忌采用“直线推进”的说理风格。
中学生的自我意识高度发展，开始更多地考虑自己的人生道路，经常思考一些诸如“我的形象”等问题。于是，对于别人眼中的自己非常在意，中学阶段是个体自我形象逐渐达到稳定的时期。当中学生心中有了一个未来“理想自我”的良好形象之后，他就会很自然地按照这样的标准去要求自己，与此相适应的是自我评价的深化。大部分中学生能够进行适当的自我评价。不过，中学生易出现自我评价偏高的倾向，因而导致他们行为表现上的自负，常常听不进别人的意见。
因此，在对中学生进行说理的时候，特别是在他们有了严重的心理警戒的情况下，我们不能采用直接说理的方式，最好采用暗示、旁敲侧击等各种迂回的方式，给学生足够的时间去自我感悟、自我调整。例如，一名中学男生，长得帅气，条件也很优越，因而自我感觉非常好，做起事来以自我为中心，使得他在班级里没有朋友。鉴于此，班主任通过班会课，让同学们表演了《傲慢与偏见》里的情节，特地让他去饰演让人感觉傲慢的达西。在故事中，男生看到了角色与在现实生活中的自己相像的一面，并决定以达西为榜样，用自己的新的表现赢得同学的友谊。最后，班主任根据剧情做了点拨式的总结——只有用一颗平等的心，才可能会交到朋友。值得重视的是，中学生拥有自己的秘密，他们甚至将“成人心理”中的各种矛盾和心理纠结视作个人的秘密，这些秘密对老师是保密的，对信任的同龄人却是开放的。因此，教师应努力成为中学生的“心理同龄人”。对于那些打不开的心门，我们可以秘密地借助于那些最活跃的“绿色伙伴”来了解班级学生的心理状态，并通过他们来自然地输出教师的说理内容。这种“二传手”式的说理，就远离了直线推进的说理风格，既达成了教师进行说理的目标，又满足了中学生喜欢与同龄人交流看法的心理，从而获得极大的心理慰藉和发展动力。
四、顺应中学生的“前因心理”，精心选择“提前干预”的说理时机。
对于中学生而言，他们习惯于在事情发生后，向前追溯成因。这就是中学生的一种“反省思维”，一种“前因心理”。因而他们对那种事后样样正确的马后炮式的说理非常反感。由此，选择说理的合理时机就必须富有预见性。也就是在观察到一些苗头之后，就积极地加以“干预”。当然这种干预是理性的，以经验层面的道理说话，并提供相似的案例作为预判的重要参考；也是柔软的，以合理建议的形式出现的，并非是一种刚性的强迫。比如，一个高二班，少数同学之间有谈恋爱的倾向。班主任老师发现苗头之后，编辑了一个高度真实的案例：一个高二的女生媛媛收到同班男生浩浩的情书，在班会上抛出两个问题让全班同学讨论：1.假如媛媛把信交给班主任老师，并且以后不再理睬浩浩了，这对浩浩的心理会产生什么影响？浩浩应该怎样对待媛媛？2.假如媛媛接受了浩浩的感情，密切交往，这会对他们的学习和生活带来什么影响？经过热烈的讨论，答案越来越明晰。这种提前干预，效果良好，许多男女生把相互的关系重新调回到朋友的界限之内。适时的干预，对于高中生的健康顺利成长来说是非常重要的。