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摘 要： 文本阅读教学是语文教學的重要内容，学生往往存在误读现象。本文从学生文本误读产生的原因分析入手，探究误读潜藏的价值，并提出巧化误读为悟读的有效策略，旨在提高学生的文本阅读能力。
关键词： 文本阅读 误读 潜藏价值
文本阅读教学是语文教学的重要内容，高考对考生文本阅读能力的考查是重头戏。在教学活动中笔者发现学生文本误读现象比比皆是。误读，指不能正确理解文本所要表达的主旨和作者的创作意图。在教授师陀《说书人》时，部分学生这样定位“说书人”形象：他是一个深受封建科举制度毒害的迂腐知识分子；在阅读汪曾祺的《候银匠》时，有学生说“候菊”是一个不够孝顺的女儿。这些学生对文本的解读与作者本意相去甚远。这些误读引发笔者深思：学生为什么会这样解读？这样的解读有没有潜藏的价值意义？怎样才能让学生的解读无限趋近作者的创作意图，进而提高他们的文本阅读能力？
一、学生文本误读产生的原因
文本阅读是作者、文本和读者间的对话交流过程。文本误读的产生与作者、文本、读者关系紧密，其中既有必然性，又有偶然性。
首先，作者可能存在“书不尽言，言不尽意”。庄子曰：“语之所贵者意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也。”古人早就意识到语言在表情达意上的局限性，换句话说，作者本意和文本之间会存在距离。2011年福建省高考语文试卷现代文阅读选用的是《中国周刊》总编助理林天宏的《朱启钤：“被抹掉的奠基人”》，作者获悉后把高考试题做了一下，再与参考答案对照，结果令人大跌眼镜，他仅拿到一半分数。最让原作者纠结的是“分析文中两次出现大雨的原因”那道题，“标准答案说了一堆，真正的原因是我写稿时窗外正好在下雨”，作者在接受采访时回答。这一事例表明命题人尚有可能误读作者本意，更何况阅读能力薄弱的中学生呢？产生误读顺理成章。
其次，文本的“召唤结构”致使读者误读。著名接受美学家伊瑟尔提出“召唤结构”主张：不确定性与空白形成文学作品的基本结构。这种结构是作品被读者接受并产生效果的基本条件，是联结创作意识与接受意识的“中间站”；在提供足够的理解信息的前提下，文本的不确定性和空白愈多，其含义愈深邃，艺术质量愈高。“召唤结构”为文本意义的理解提供了无限空间，但同时催生了误读。
学生的阅读能力会受期待视野限制，期待视野愈窄，误读发生频率愈高。所谓阅读期待视野，通俗地说是指学生在阅读前预设的主观上想要取得的阅读收获，还有在阅读过程中受信息的刺激潜意识里增加或调整自己的阅读需要。具体地说就是在阅读文本之先或过程中，作为接受主体的读者，基于个人、社会等复杂原因，心理上通常会有既成的思维指向与观念结构，姚斯称之为“期待视野”，即“文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待”[1]。迦达默尔认为“人们与生俱来不可避免地存在的历史性，必然导致对所理解事物的一种先入为主的‘偏见’，这种‘偏见’不是需要克服的消极因素，而是我们理解事物的动力和前提”[2]。因此，学生在阅读时不可能也无法做到以纯客观的立场理解，且读者的观念立场往往与作者的存在差距，导致必然产生误读。
最后，在教学过程中教师在处理文本、选择教法、运用教学语言等方面，无不彰显着个性特征。教师在引导过程中蕴含的个性特征，也可能引起学生的误读。加之由于负担重、时间紧，有的学生为了追求所谓的“高效”，在阅读时采取“一目十行”的速读法，更有甚者，拿到考卷后，据题读文，仅阅读题目涉及的相关文字，无怪乎会出现断章取义、“只见树木不见森林”的现象。“华北之大，已经安放不下一张平静的书桌了”，这是蒋南翔在国家危亡之时为唤起爱国学生奋起抗日的大声疾呼。我想说，在日趋浮躁的今天很有倡导静心读书的必要。
二、探究误读潜藏的价值意义
首先，正视误读是对学生主体地位的认可。学生不仅仅是单纯的信息接受者，更是文本的再创作过程的参与者。《普通高中语文课程标准》提出：“必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异，激发学生的潜在能力，增强课程的选择性，为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的发展空间。”在教学中对误读的正视、引导，为学生多元化解读文本提供可能，能有效促进学生特长和个性的发展。
其次，善待“误读”有益于提升学生创新思维品质。只有在认可学生误读的前提下，学生才能摆脱霸权话语中心的束缚，才能调动自身储备对文本进行填补，才能独抒己见。在再创造的过程中读者能体验到自我实现的满足感和成就感，调动学生阅读的积极性。从某种意义上说，误读是文化的一种创新，因为它为解读文本提供了全新的视角。误读与正读异曲同工，都能丰富文本内涵，实现文本意蕴增值。
三、巧化误读为“悟读”的有效策略
1.培养学生良好的阅读习惯
在教学中学生往往会问：有没有什么方法技巧能让我快速提高阅读能力？的确，拥有一定的阅读技巧有助于读懂文本，殊不知“皮之不存，毛将焉附”。技巧充其量是“皮之毛”，而真正的“皮”是读懂文本的能力。叶圣陶先生曾说：“把某些精要的东西化为自己的血肉，养成永远的习惯，终生为之，永远实践，这才对于做人真有用处。”阅读习惯是指阅读时具体的行为方式和思维步骤经过长时间的实践积淀而成的认识思考的意识。如阅读时的圈点勾画、前后勾连、批注点评，侧重引导学生思考；阅读后的梳理思路、概括主旨、质疑分析、探讨交流等，有助于提升学生思维品质的深刻性、批判性。良好的阅读习惯能把阅读的知识、方法、角度和步骤等内化到思想意识中，使其成为个体独特的阅读经验，待其阅读时能悟出文本内涵，悟出自己心中的“哈姆雷特”，悟出人生意义。
2.拓宽学生的阅读期待视野
刘勰《文心雕龙》：“凡操千曲而后晓声，观千剑而后识器。故圆照之象，务先博观……是以将阅文情，先标六观∶一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商。斯术既行，则优劣见矣。”作者提出区分作品优劣的六个角度，但皆以“操千曲”、“观千剑”为基础。期待视野并非一成不变，它随着读者生活经验、知识储备、文学素养的不断丰富而拓宽。 在教学中笔者发现部分学生因目前高考制度及个人能力的束缚，阅读仅局限于教材和练习。这些学生阅读时基本就停留于理解大意的层次，纵然他们有探究质疑、发表独立见解的想法，也只能“心有余而力不足”。在鉴赏诗歌《休暇日访王侍御不遇》时，有学生这样理解“九日驱驰一日闲”：我驾车奔跑了九天，终于能有一天闲暇时光。该学生对诗句的误读主要源于不了解古代休假制度，唐制规定各级官员每十天可休假一天，称为“荀假”。因此，教师不仅要重视学生的阅读期待，更要善于利用它激发学生的阅读兴趣。当阅读期待远远高于文本难度，阅读活动就索然无味；反之，则阅读活动会受阻。教师要研究学生的阅读期待，并挑选难易程度相当的作品，设计形式多样的活动激发学生的阅读兴趣，引领学生由“悦读”通往“悟读”的理性状态。“悟读”是一种生活阅历的接轨，一种心有灵犀的认同，一种个体情感的共鸣，更是一种超越时空妙不可言的精神漫游。
3.以真善美为基准进行有效引导
当学生的期待视野与文本发生冲突时，教师引导学生探究时一定要注意“有效性”。有的教师漠视文本的价值和审美导向，无原则地认可学生对文本的误读，任凭学生持有肤浅甚至错误的观点，课堂上热火朝天、一派祥和，究其本质是虚假繁荣。肯定误读并不意味着全盘接受学生的误读，因为有的误读完全颠覆作者的创作初衷，完全背离文本恒久不变的意蕴，甚至彻底离经叛道，与人类追求的真善美的理想尖锐对立。有学生这样评价愚公：愚公确实很愚，一是他抛弃低耗高效的“搬家”而选择高耗低效的“移山”；二是他挖山不止，岂不是破坏生态环境？类似的误读使得文学审美失去支撑，从而消解了阅读意义。如果不及时纠正，就只能让学生在阅读的迷途上愈走愈远。教师在引导学生探究时要提醒学生忠实于客观存在的文本内容，遇到问题时的最佳途径是寻找上下文，而非异想天开、随意拓展，千万不能让时代的变化、独特的个性成为学生肆意践踏文本的借口；更要坚持以真善美为基准进行有效引导，力争彰显文本在历史中得以流传的价值，弘扬优秀的民族精神内涵。
如果说，把一味接受作者创作初衷的阅读比作直线型阅读，把信马由缰不着边际的閱读比作散点式阅读的话，那么，我要追求的是“S”形阅读，既有迹可循又让学生饱览阅读之路的独特风景。
参考文献：
[1]朱立元.西方现代美学史[M]﹒上海：上海文艺出版社，1996：907.
[2]胡经之，王岳川.文艺学美学方法论[M]﹒北京：北京大学出版社，1994：223.
关键词： 文本阅读 误读 潜藏价值
文本阅读教学是语文教学的重要内容，高考对考生文本阅读能力的考查是重头戏。在教学活动中笔者发现学生文本误读现象比比皆是。误读，指不能正确理解文本所要表达的主旨和作者的创作意图。在教授师陀《说书人》时，部分学生这样定位“说书人”形象：他是一个深受封建科举制度毒害的迂腐知识分子；在阅读汪曾祺的《候银匠》时，有学生说“候菊”是一个不够孝顺的女儿。这些学生对文本的解读与作者本意相去甚远。这些误读引发笔者深思：学生为什么会这样解读？这样的解读有没有潜藏的价值意义？怎样才能让学生的解读无限趋近作者的创作意图，进而提高他们的文本阅读能力？
一、学生文本误读产生的原因
文本阅读是作者、文本和读者间的对话交流过程。文本误读的产生与作者、文本、读者关系紧密，其中既有必然性，又有偶然性。
首先，作者可能存在“书不尽言，言不尽意”。庄子曰：“语之所贵者意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也。”古人早就意识到语言在表情达意上的局限性，换句话说，作者本意和文本之间会存在距离。2011年福建省高考语文试卷现代文阅读选用的是《中国周刊》总编助理林天宏的《朱启钤：“被抹掉的奠基人”》，作者获悉后把高考试题做了一下，再与参考答案对照，结果令人大跌眼镜，他仅拿到一半分数。最让原作者纠结的是“分析文中两次出现大雨的原因”那道题，“标准答案说了一堆，真正的原因是我写稿时窗外正好在下雨”，作者在接受采访时回答。这一事例表明命题人尚有可能误读作者本意，更何况阅读能力薄弱的中学生呢？产生误读顺理成章。
其次，文本的“召唤结构”致使读者误读。著名接受美学家伊瑟尔提出“召唤结构”主张：不确定性与空白形成文学作品的基本结构。这种结构是作品被读者接受并产生效果的基本条件，是联结创作意识与接受意识的“中间站”；在提供足够的理解信息的前提下，文本的不确定性和空白愈多，其含义愈深邃，艺术质量愈高。“召唤结构”为文本意义的理解提供了无限空间，但同时催生了误读。
学生的阅读能力会受期待视野限制，期待视野愈窄，误读发生频率愈高。所谓阅读期待视野，通俗地说是指学生在阅读前预设的主观上想要取得的阅读收获，还有在阅读过程中受信息的刺激潜意识里增加或调整自己的阅读需要。具体地说就是在阅读文本之先或过程中，作为接受主体的读者，基于个人、社会等复杂原因，心理上通常会有既成的思维指向与观念结构，姚斯称之为“期待视野”，即“文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待”[1]。迦达默尔认为“人们与生俱来不可避免地存在的历史性，必然导致对所理解事物的一种先入为主的‘偏见’，这种‘偏见’不是需要克服的消极因素，而是我们理解事物的动力和前提”[2]。因此，学生在阅读时不可能也无法做到以纯客观的立场理解，且读者的观念立场往往与作者的存在差距，导致必然产生误读。
最后，在教学过程中教师在处理文本、选择教法、运用教学语言等方面，无不彰显着个性特征。教师在引导过程中蕴含的个性特征，也可能引起学生的误读。加之由于负担重、时间紧，有的学生为了追求所谓的“高效”，在阅读时采取“一目十行”的速读法，更有甚者，拿到考卷后，据题读文，仅阅读题目涉及的相关文字，无怪乎会出现断章取义、“只见树木不见森林”的现象。“华北之大，已经安放不下一张平静的书桌了”，这是蒋南翔在国家危亡之时为唤起爱国学生奋起抗日的大声疾呼。我想说，在日趋浮躁的今天很有倡导静心读书的必要。
二、探究误读潜藏的价值意义
首先，正视误读是对学生主体地位的认可。学生不仅仅是单纯的信息接受者，更是文本的再创作过程的参与者。《普通高中语文课程标准》提出：“必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异，激发学生的潜在能力，增强课程的选择性，为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的发展空间。”在教学中对误读的正视、引导，为学生多元化解读文本提供可能，能有效促进学生特长和个性的发展。
其次，善待“误读”有益于提升学生创新思维品质。只有在认可学生误读的前提下，学生才能摆脱霸权话语中心的束缚，才能调动自身储备对文本进行填补，才能独抒己见。在再创造的过程中读者能体验到自我实现的满足感和成就感，调动学生阅读的积极性。从某种意义上说，误读是文化的一种创新，因为它为解读文本提供了全新的视角。误读与正读异曲同工，都能丰富文本内涵，实现文本意蕴增值。
三、巧化误读为“悟读”的有效策略
1.培养学生良好的阅读习惯
在教学中学生往往会问：有没有什么方法技巧能让我快速提高阅读能力？的确，拥有一定的阅读技巧有助于读懂文本，殊不知“皮之不存，毛将焉附”。技巧充其量是“皮之毛”，而真正的“皮”是读懂文本的能力。叶圣陶先生曾说：“把某些精要的东西化为自己的血肉，养成永远的习惯，终生为之，永远实践，这才对于做人真有用处。”阅读习惯是指阅读时具体的行为方式和思维步骤经过长时间的实践积淀而成的认识思考的意识。如阅读时的圈点勾画、前后勾连、批注点评，侧重引导学生思考；阅读后的梳理思路、概括主旨、质疑分析、探讨交流等，有助于提升学生思维品质的深刻性、批判性。良好的阅读习惯能把阅读的知识、方法、角度和步骤等内化到思想意识中，使其成为个体独特的阅读经验，待其阅读时能悟出文本内涵，悟出自己心中的“哈姆雷特”，悟出人生意义。
2.拓宽学生的阅读期待视野
刘勰《文心雕龙》：“凡操千曲而后晓声，观千剑而后识器。故圆照之象，务先博观……是以将阅文情，先标六观∶一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商。斯术既行，则优劣见矣。”作者提出区分作品优劣的六个角度，但皆以“操千曲”、“观千剑”为基础。期待视野并非一成不变，它随着读者生活经验、知识储备、文学素养的不断丰富而拓宽。 在教学中笔者发现部分学生因目前高考制度及个人能力的束缚，阅读仅局限于教材和练习。这些学生阅读时基本就停留于理解大意的层次，纵然他们有探究质疑、发表独立见解的想法，也只能“心有余而力不足”。在鉴赏诗歌《休暇日访王侍御不遇》时，有学生这样理解“九日驱驰一日闲”：我驾车奔跑了九天，终于能有一天闲暇时光。该学生对诗句的误读主要源于不了解古代休假制度，唐制规定各级官员每十天可休假一天，称为“荀假”。因此，教师不仅要重视学生的阅读期待，更要善于利用它激发学生的阅读兴趣。当阅读期待远远高于文本难度，阅读活动就索然无味；反之，则阅读活动会受阻。教师要研究学生的阅读期待，并挑选难易程度相当的作品，设计形式多样的活动激发学生的阅读兴趣，引领学生由“悦读”通往“悟读”的理性状态。“悟读”是一种生活阅历的接轨，一种心有灵犀的认同，一种个体情感的共鸣，更是一种超越时空妙不可言的精神漫游。
3.以真善美为基准进行有效引导
当学生的期待视野与文本发生冲突时，教师引导学生探究时一定要注意“有效性”。有的教师漠视文本的价值和审美导向，无原则地认可学生对文本的误读，任凭学生持有肤浅甚至错误的观点，课堂上热火朝天、一派祥和，究其本质是虚假繁荣。肯定误读并不意味着全盘接受学生的误读，因为有的误读完全颠覆作者的创作初衷，完全背离文本恒久不变的意蕴，甚至彻底离经叛道，与人类追求的真善美的理想尖锐对立。有学生这样评价愚公：愚公确实很愚，一是他抛弃低耗高效的“搬家”而选择高耗低效的“移山”；二是他挖山不止，岂不是破坏生态环境？类似的误读使得文学审美失去支撑，从而消解了阅读意义。如果不及时纠正，就只能让学生在阅读的迷途上愈走愈远。教师在引导学生探究时要提醒学生忠实于客观存在的文本内容，遇到问题时的最佳途径是寻找上下文，而非异想天开、随意拓展，千万不能让时代的变化、独特的个性成为学生肆意践踏文本的借口；更要坚持以真善美为基准进行有效引导，力争彰显文本在历史中得以流传的价值，弘扬优秀的民族精神内涵。
如果说，把一味接受作者创作初衷的阅读比作直线型阅读，把信马由缰不着边际的閱读比作散点式阅读的话，那么，我要追求的是“S”形阅读，既有迹可循又让学生饱览阅读之路的独特风景。
参考文献：
[1]朱立元.西方现代美学史[M]﹒上海：上海文艺出版社，1996：907.
[2]胡经之，王岳川.文艺学美学方法论[M]﹒北京：北京大学出版社，1994：223.