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摘要：根据2017版《普通高中语文课程标准》要求，文学阅读主要有“理解性”“发现性”和“审美性”等层面的学习任务。理解性阅读，尊重作者的创作意图;发现性阅读，理性对待自己的发现;审美性阅读，认识作品的美学价值。文学阅读需秉持“整体”阅读的观念，将这三个层面的学习任务融为一体，有序推进，使其贯穿于整个阅读过程中。
关键词：文学阅读;理解性;发现性;审美性
文学作品应如何读？阅读时需要注意些什么？2017版《普通高中语文课程标准》（以下简称“2017版课程标准”）在“学习任务群5：文学阅读与写作”中，提出了两条“学习目标和内容”。这两条不仅延续和发展了2003版《普通高中语文课程标准》的要求，而且将文学阅读的学习任务分成了“理解性”“发现性”和“审美性”三个层面。在落实这三个层面的学习任务时，教师需要认真研讨。
一、理解性阅读：尊重作者的创作意图
2017版课程标准在“文学阅读与写作”第一条“学习目标和内容”中提出：“精读古今中外优秀的文学作品感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图。”其言下之意，不论是感受作品形象，还是理解欣赏作品语言，抑或把握作品内涵，最终的落脚点都是在理解作者创作意图上。所以，笔者将这个层面的阅读学习任务称之为理解性阅读。
古人云：“言生于象，故可以寻言以观象;象生于意，故可以寻象以观意。意以象尽，象以言著。”（王弼《周易略例·明象》）理解性阅读必须遵循“寻言——观象”再“寻象——观意”的阅读规律。首先，透过作品的文本言语展开联想和想象，在脑海中勾勒文本描绘的画面，呈现文本塑造的形象。当“形象”在脑海中鲜活起来时，就容易引起学生阅读情感的回旋激荡，与作者产生共鸣，爱作者所爱，恨作者所恨。于是学生沉浸在作品之中，由表及里、由浅入深，对作品中的形象、环境、旨趣等逐步建立深刻理解，从而进行深切“观意”。
由“寻言”而“观象”，再“寻象”而“观意”，必须尊重作者的创作意图，不能“误读”。如郁达夫的《故都的秋》，作者对故都“秋味”的吟唱看似描写秋天自然色彩，实则投射作者自己内心的情感。虽然学生能真切感受到故都的秋的“清”“静”和“悲凉”，但也容易将作品情感基调理解为“悲秋”。而这恰恰误解了郁达夫的创作意图。郁达夫写作此文时，中国正遭受日本侵略者入侵，山河破碎、内交外困。为了保住祖国美好的东西，郁达夫“愿把寿命的三分之二折去”，这不仅是出于对故都自然风物的赞美和眷恋，更是源于对祖国深沉的热爱。
可见知人论世，了解作家的人生经历、时代背景、社会背景，才能真正理解作者的创作意图。如对朱自清的《荷塘月色》中“这几天心里颇不宁静”的理解，有的教师就指导学生阅读朱自清的《一封信》《那里走》，了解当时的社会现实、感受作者的内心世界。20世纪20年代中后期，面对大革命失败，一批自由主义知识分子心中“惶惶然”，不知该往“那里走”，大都“躲到学术研究中”。既为了避难，又为了和政治保持距离。如此心境下，荷塘月色的宁静自然便成了朱自清的精神避难所。但受过“五四”启蒙精神洗礼的朱自清不可能超然世外，其内心始终无法平静，作者神往个人的自由世界，却又因此不安而扪心自问;想超脱现实，但是又无法摆脱。“心里颇不宁静”所反映的内心矛盾与冲突，正是那个时代在朱自清心灵上的折射。
理解性阅读不能“误读”，更不能“越界”。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但是作者眼中的哈姆雷特只有一个。读者不论对哈姆雷特有多少种理解都要建立在尊重作者创作意图的基础上。
二、发现性阅读：理性对待自己的发现
2017版课程标准“文学阅读与写作”第一条“学习目标和内容”，除了主张“理解性阅读”之外，还提出“发现性阅读”层面的学习任务，即“结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现”等学习任务。其中“发挥想象”，强调培养问题意识、探求精神，巩固在感受形象、品味语言、体验意蕴等过程中建立的对作品的初步理解;“力求有自己的发现”，强调发现别人未曾发现的，以形成自己独特的见解。笔者认为，“发现性阅读”的主要目的是为了让学生能够有发现性的阅读经历与体验。如果学生没有“自己的发现”，更没有“形成独特的见解”，那么至少要学习“他人”的“发现”和“见解”，并且能够明白“他人的”所以然，最终将“他人的”化为“自己的”。
当学生凭借自身的文化知识、生活阅历进行阅读时，自然会对文学作品作出自己的理解与认识、分析与判断。这实际上就是学生在对文学作品内容与形式的一次新的“体验”和新的“发现”。由于知识储备、生活积累的不同，学生的这种“体验”和“发现”必然带有鲜明的个体差异，体现更多的主观性和个人色彩，甚至会在认知上存在偏颇之处。
如有教师在指导学生阅读《哦，香雪》时，就遇到学生质疑“香雪以一篮鸡蛋换回一只铅笔盒”。学生觉得香雪太好笑了，她和莫泊桑《项链》中的路瓦栽夫人在行为本质上是相同的。路瓦栽夫人为了能在晚会上大放“异彩”，向朋友借来“项链”。在舞会上，她陶醉忘形。没想到后来会丢失“项链”，结果因为赔偿“项链”，在十年还债中辛苦地生活着。不论是香雪还是路瓦栽夫人，其行为中都有女性爱慕虚荣的心理在作祟……
为什么学生会曲读“香雪”这个形象？因为生活在当下特别是大都市的中学生没有经历过香雪的生活时代，其对香雪的生活环境和生活方式一无所知，学生往往不能理解香雪对铅笔盒的渴望期盼之情，更感受不到香雪对尊严的追求、对山外文明的向往、對改变命运的憧憬。
虽然文学阅读要“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解”，但是文学阅读也注重主观与客观、感性与理性的统一，在“分析、综合、归纳、演绎、类比和比较、质疑”中，让学生的阅读发现能够更符合文学作品的原生价值和原生意义。因而在珍惜和鼓励学生以自己的情感、经验、眼光、角度去阅读文学作品时，教师不仅要关注学生能否积极地、富有创意地建构自己对于作品的理解，而且要关注学生能否以理性的、客观的态度去面对自己的阅读发现。 在发现性阅读中，教师对文学作品理解感悟的深度和广度决定了学生在文学作品中发现的深度和广度。这就好比淌水过河，教师得先于学生试试河水的深浅，才能有针对性地引导学生过河，帮助学生获得有价值的个人发现。教师对于发现性阅读的引导作用不容忽视。
三、审美性阅读：认识作品的美学价值
文学阅读第三层面的学习任务是审美性阅读。2017版课程标准在“文学阅读与写作”第二条“学习目标和内容”中提出：“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创作。”审美性阅读是对学生进行文学阅读的最高要求。
人们常说，文学阅读有深和浅的问题。审美性阅读属于深层次阅读，它不是简单地探寻作品主题、领悟作者意图，或者机械地解释作品结构、分析作品技巧，而是要基于多个角度逐步切入作品文本，与作者形成心灵融合，在“忘我”与“同化”的阅读之境中发现、欣赏和体验作品独特的艺术魅力，从而真正领悟其审美价值。
优秀的文学作品都是作者真挚情感的结晶。这种真挚情感不仅是作者个人的，而且会折射出时代、民族、社会的某种人文精神，乃至整个人类的某种普遍文化心理。通过审美性阅读，感悟作品中的人文精神和文化内涵，能够拓展学生的精神领域，滋润学生的心灵世界，提升学生的人生境界。
如阅读小说《荷花淀》时，虽然是以战争为背景，但是《荷花淀》没有像其他文学作品那样将笔墨主要集中在悲壮惨烈的战争场面描写上，哪怕渲染伏击战紧张的战斗氛围作者也只是将白洋淀“密密层层的大荷叶”比成“铜墙铁壁”、高高挺出来的“粉色荷花箭”看作“监视白洋淀的哨兵”。抗日根据地军民保家卫国、同仇敌忾的爱国情感，借淡雅舒朗的画面和自然诗意的描写呈现在读者面前。安宁美丽的家园岂容践踏？这种朴素的人性美，润物无声地浸润着学生的心灵。
文学样式不同其表现方式也不同。但相同的都是在表达宣泄奔腾的感情、塑造有血有肉的形象。审美性阅读注重将阅读的心思和精力集中在“美学价值”上，力争把作者表达的情感、塑造的形象展示出来，尽情领悟作品“美”的内涵，竭力挖掘作者创作的匠心所在。
如阅读话剧《雷雨（节选）》时，有教师指导学生细究两句台词：“这真是一群强盗！（走至周萍面前）你是萍……凭……凭什么打我的儿子？”台词看似简单，却意蕴丰富。面对被迫分离30多年、就在眼前的亲生儿子，一个“萍”字道出的是激动？是思念？还是慈爱？透过两个省略号可以看出此时的侍萍欲言还休，不知道该怎样去表达。侍萍内心情感在激烈地波动着，但是短暂的“怜爱”很快就被“怨恨”和“控诉”替代。第一个“凭”满含怨愤和仇恨，后一个“凭”则是控诉周家父子对她及儿子的侮辱和欺凌。像这样深入语境、体味情感、品读形象就是一种审美体验。
如果文学阅读忽视字里行间的感情脉搏、栩栩如生的艺术形象，只剩下标签式理解或者纯粹的理性思考与抽象分析，始终停留在浅阅读层面，那么“获得审美体验”就成了一句口号，“发现作者独特的艺术创作”更是成了空中楼阁。
总之，从“尊重作者的创作意图”，到“理性看待自己的发现”，再到“认识作品的美学价值”，学生需秉持“整体”阅读的观念，将理解性、發现性、审美性等层面的学习任务融为一体，贯穿整个阅读过程，有序推进。同时，需要教师用自身的阅读智慧去熏陶、去感染学生，让学生真正有所感悟、有所体验、有所发现。
作者简介：陈洪团（1967—），男，上海大学市北附属中学高级教师，主研方向为中学语文教学。
关键词：文学阅读;理解性;发现性;审美性
文学作品应如何读？阅读时需要注意些什么？2017版《普通高中语文课程标准》（以下简称“2017版课程标准”）在“学习任务群5：文学阅读与写作”中，提出了两条“学习目标和内容”。这两条不仅延续和发展了2003版《普通高中语文课程标准》的要求，而且将文学阅读的学习任务分成了“理解性”“发现性”和“审美性”三个层面。在落实这三个层面的学习任务时，教师需要认真研讨。
一、理解性阅读：尊重作者的创作意图
2017版课程标准在“文学阅读与写作”第一条“学习目标和内容”中提出：“精读古今中外优秀的文学作品感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图。”其言下之意，不论是感受作品形象，还是理解欣赏作品语言，抑或把握作品内涵，最终的落脚点都是在理解作者创作意图上。所以，笔者将这个层面的阅读学习任务称之为理解性阅读。
古人云：“言生于象，故可以寻言以观象;象生于意，故可以寻象以观意。意以象尽，象以言著。”（王弼《周易略例·明象》）理解性阅读必须遵循“寻言——观象”再“寻象——观意”的阅读规律。首先，透过作品的文本言语展开联想和想象，在脑海中勾勒文本描绘的画面，呈现文本塑造的形象。当“形象”在脑海中鲜活起来时，就容易引起学生阅读情感的回旋激荡，与作者产生共鸣，爱作者所爱，恨作者所恨。于是学生沉浸在作品之中，由表及里、由浅入深，对作品中的形象、环境、旨趣等逐步建立深刻理解，从而进行深切“观意”。
由“寻言”而“观象”，再“寻象”而“观意”，必须尊重作者的创作意图，不能“误读”。如郁达夫的《故都的秋》，作者对故都“秋味”的吟唱看似描写秋天自然色彩，实则投射作者自己内心的情感。虽然学生能真切感受到故都的秋的“清”“静”和“悲凉”，但也容易将作品情感基调理解为“悲秋”。而这恰恰误解了郁达夫的创作意图。郁达夫写作此文时，中国正遭受日本侵略者入侵，山河破碎、内交外困。为了保住祖国美好的东西，郁达夫“愿把寿命的三分之二折去”，这不仅是出于对故都自然风物的赞美和眷恋，更是源于对祖国深沉的热爱。
可见知人论世，了解作家的人生经历、时代背景、社会背景，才能真正理解作者的创作意图。如对朱自清的《荷塘月色》中“这几天心里颇不宁静”的理解，有的教师就指导学生阅读朱自清的《一封信》《那里走》，了解当时的社会现实、感受作者的内心世界。20世纪20年代中后期，面对大革命失败，一批自由主义知识分子心中“惶惶然”，不知该往“那里走”，大都“躲到学术研究中”。既为了避难，又为了和政治保持距离。如此心境下，荷塘月色的宁静自然便成了朱自清的精神避难所。但受过“五四”启蒙精神洗礼的朱自清不可能超然世外，其内心始终无法平静，作者神往个人的自由世界，却又因此不安而扪心自问;想超脱现实，但是又无法摆脱。“心里颇不宁静”所反映的内心矛盾与冲突，正是那个时代在朱自清心灵上的折射。
理解性阅读不能“误读”，更不能“越界”。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但是作者眼中的哈姆雷特只有一个。读者不论对哈姆雷特有多少种理解都要建立在尊重作者创作意图的基础上。
二、发现性阅读：理性对待自己的发现
2017版课程标准“文学阅读与写作”第一条“学习目标和内容”，除了主张“理解性阅读”之外，还提出“发现性阅读”层面的学习任务，即“结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现”等学习任务。其中“发挥想象”，强调培养问题意识、探求精神，巩固在感受形象、品味语言、体验意蕴等过程中建立的对作品的初步理解;“力求有自己的发现”，强调发现别人未曾发现的，以形成自己独特的见解。笔者认为，“发现性阅读”的主要目的是为了让学生能够有发现性的阅读经历与体验。如果学生没有“自己的发现”，更没有“形成独特的见解”，那么至少要学习“他人”的“发现”和“见解”，并且能够明白“他人的”所以然，最终将“他人的”化为“自己的”。
当学生凭借自身的文化知识、生活阅历进行阅读时，自然会对文学作品作出自己的理解与认识、分析与判断。这实际上就是学生在对文学作品内容与形式的一次新的“体验”和新的“发现”。由于知识储备、生活积累的不同，学生的这种“体验”和“发现”必然带有鲜明的个体差异，体现更多的主观性和个人色彩，甚至会在认知上存在偏颇之处。
如有教师在指导学生阅读《哦，香雪》时，就遇到学生质疑“香雪以一篮鸡蛋换回一只铅笔盒”。学生觉得香雪太好笑了，她和莫泊桑《项链》中的路瓦栽夫人在行为本质上是相同的。路瓦栽夫人为了能在晚会上大放“异彩”，向朋友借来“项链”。在舞会上，她陶醉忘形。没想到后来会丢失“项链”，结果因为赔偿“项链”，在十年还债中辛苦地生活着。不论是香雪还是路瓦栽夫人，其行为中都有女性爱慕虚荣的心理在作祟……
为什么学生会曲读“香雪”这个形象？因为生活在当下特别是大都市的中学生没有经历过香雪的生活时代，其对香雪的生活环境和生活方式一无所知，学生往往不能理解香雪对铅笔盒的渴望期盼之情，更感受不到香雪对尊严的追求、对山外文明的向往、對改变命运的憧憬。
虽然文学阅读要“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解”，但是文学阅读也注重主观与客观、感性与理性的统一，在“分析、综合、归纳、演绎、类比和比较、质疑”中，让学生的阅读发现能够更符合文学作品的原生价值和原生意义。因而在珍惜和鼓励学生以自己的情感、经验、眼光、角度去阅读文学作品时，教师不仅要关注学生能否积极地、富有创意地建构自己对于作品的理解，而且要关注学生能否以理性的、客观的态度去面对自己的阅读发现。 在发现性阅读中，教师对文学作品理解感悟的深度和广度决定了学生在文学作品中发现的深度和广度。这就好比淌水过河，教师得先于学生试试河水的深浅，才能有针对性地引导学生过河，帮助学生获得有价值的个人发现。教师对于发现性阅读的引导作用不容忽视。
三、审美性阅读：认识作品的美学价值
文学阅读第三层面的学习任务是审美性阅读。2017版课程标准在“文学阅读与写作”第二条“学习目标和内容”中提出：“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创作。”审美性阅读是对学生进行文学阅读的最高要求。
人们常说，文学阅读有深和浅的问题。审美性阅读属于深层次阅读，它不是简单地探寻作品主题、领悟作者意图，或者机械地解释作品结构、分析作品技巧，而是要基于多个角度逐步切入作品文本，与作者形成心灵融合，在“忘我”与“同化”的阅读之境中发现、欣赏和体验作品独特的艺术魅力，从而真正领悟其审美价值。
优秀的文学作品都是作者真挚情感的结晶。这种真挚情感不仅是作者个人的，而且会折射出时代、民族、社会的某种人文精神，乃至整个人类的某种普遍文化心理。通过审美性阅读，感悟作品中的人文精神和文化内涵，能够拓展学生的精神领域，滋润学生的心灵世界，提升学生的人生境界。
如阅读小说《荷花淀》时，虽然是以战争为背景，但是《荷花淀》没有像其他文学作品那样将笔墨主要集中在悲壮惨烈的战争场面描写上，哪怕渲染伏击战紧张的战斗氛围作者也只是将白洋淀“密密层层的大荷叶”比成“铜墙铁壁”、高高挺出来的“粉色荷花箭”看作“监视白洋淀的哨兵”。抗日根据地军民保家卫国、同仇敌忾的爱国情感，借淡雅舒朗的画面和自然诗意的描写呈现在读者面前。安宁美丽的家园岂容践踏？这种朴素的人性美，润物无声地浸润着学生的心灵。
文学样式不同其表现方式也不同。但相同的都是在表达宣泄奔腾的感情、塑造有血有肉的形象。审美性阅读注重将阅读的心思和精力集中在“美学价值”上，力争把作者表达的情感、塑造的形象展示出来，尽情领悟作品“美”的内涵，竭力挖掘作者创作的匠心所在。
如阅读话剧《雷雨（节选）》时，有教师指导学生细究两句台词：“这真是一群强盗！（走至周萍面前）你是萍……凭……凭什么打我的儿子？”台词看似简单，却意蕴丰富。面对被迫分离30多年、就在眼前的亲生儿子，一个“萍”字道出的是激动？是思念？还是慈爱？透过两个省略号可以看出此时的侍萍欲言还休，不知道该怎样去表达。侍萍内心情感在激烈地波动着，但是短暂的“怜爱”很快就被“怨恨”和“控诉”替代。第一个“凭”满含怨愤和仇恨，后一个“凭”则是控诉周家父子对她及儿子的侮辱和欺凌。像这样深入语境、体味情感、品读形象就是一种审美体验。
如果文学阅读忽视字里行间的感情脉搏、栩栩如生的艺术形象，只剩下标签式理解或者纯粹的理性思考与抽象分析，始终停留在浅阅读层面，那么“获得审美体验”就成了一句口号，“发现作者独特的艺术创作”更是成了空中楼阁。
总之，从“尊重作者的创作意图”，到“理性看待自己的发现”，再到“认识作品的美学价值”，学生需秉持“整体”阅读的观念，将理解性、發现性、审美性等层面的学习任务融为一体，贯穿整个阅读过程，有序推进。同时，需要教师用自身的阅读智慧去熏陶、去感染学生，让学生真正有所感悟、有所体验、有所发现。
作者简介：陈洪团（1967—），男，上海大学市北附属中学高级教师，主研方向为中学语文教学。