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摘要：教学细节看似微小，但微小中蕴藏着艺术；看似平常，但平常中透射着智慧；看似简单，但简单中孕育着深刻。灵活处理教学细节，往往可以展示出教师的教学功力，反映出教师的教学理念，表达出教师的教学风格。本文将从“精心设计‘问题情境’细节，让探味充盈课堂”等四个方面进行阐述。
关键词：教学细节；问题情境；新旧衔接；课堂生成；知识内化
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）10-0011
俗话说：“不积跬步无以致千里，不积涓流无以成江河”。教学细节看似微小，但微小中蕴藏着艺术；看似平常，但平常中透射着智慧；看似简单，但简单中孕育着深刻。灵活处理教学细节，往往可以展示出教师的教学功力，反映出教师的教学理念，表达出教师的教学风格。因此，在教学中，我们要精心研究数学课堂上千变万化的细节表现，用心挖掘教学实践中有价值的细节，精雕细琢，有效生成，打造出精细、易懂、有用的数学课堂，让“细节处理”成为高效课堂的“着力点”。
一、精心设计“问题情境”细节，让探味充盈课堂
新课标强调要让学生在现实的、富有挑战性的数学活动中体验、感悟、探究数学知识。因此，在教学中，教师应注重问题情境的创设这一细节，找准突破口，灵活创设有探究价值的问题情境，营造“课始激情情即生，未成曲调先有情”的课堂氛围，唤起学生的探究欲望，燃起学生智慧的火花，引领学生积极主动地投入到对新知识的探究中，让探味充盈我们的数学课堂。
案例1
师：老师手中握着红、白两支粉笔，看得见这一头，看不见另一头，请小朋友们猜一猜，哪一支粉笔长？
生1：红粉笔长。
生2：白粉笔长。
生3：我认为两支一样长。
生4：我认为不能确定哪一支粉笔长。
师：大家有了4种不同的猜测结果，能说一说自己的理由吗？
生1：我看到的红粉笔长，就猜红粉笔长。
生2：我看到的是红粉笔长，握在手中的可能是白粉笔长，我猜是白粉笔长。
生3：我看到的是红粉笔比白粉笔长，握着的可能是白粉笔比红铅笔长，所以我猜是两支一样长。
生4：虽然看到的是红粉笔长，但是握着的不知道谁长，所以不能确定谁长。
师：听了同学们的发言，发现比较长短还有不少学问呢！这节课我们就一起研究比较长短。到底哪支笔长呢？老师暂时不告诉你，等我们掌握了更多比较长短的本领后就可以找到好办法来比较这两支粉笔的长短。
上面的案例中，教师精心设计“猜一猜”“说一说”，并在最后设置了悬念，为学生提供了“探究”的机会，使他们积极思维、勇于探索、主动地投入到对新知识的探究活动中。
二、悉心运用“新旧衔接”细节，让算理清晰易懂
《数学课程标准》强调：数学教学活动必须建立在学生认知发展和已有的知识经验基础之上。因此，在教学中，我们要深入研究教材，注意新旧知识间的衔接所呈现出的一些细节，运用制造冲突、寻找异同点、解剖典型、分析迁移等方法在新旧知识间搭起一座桥梁，使知识得到正迁移，实现高效课堂。
案例2
师：12×4等于多少呢？请同学们算一算！如果有困难的，可以打开课本58页，看一看，再计算。
（学生独立计算，教师巡回指导）
师：都算完了吗？请在四人小组里说说你的算法，也听听别人的算法！
（小组交流，教师参与其中）
师：谁愿意與同学们分享你的计算方法？（指名板算）
生1：12 12 12 12=48，因为12×4也就是求4个12的和是多少。
生2：我先算2×4=8，再算10×4=40，最后把8与40加起来得到48.
师：能说说每一步分别在算什么吗？
生2：“2×4=8”是求2个4是多少，“10×4=40”是求10个4是多少，8 40就是求12个4是多少！
生3：我是用竖式进行计算的。先算2×4……（学生讲不清竖式过程）
师：请问，这里的8、4分别是怎么得到的？
生：8是2乘4得到的， 4是1乘4得到的！
师：那么，8表示什么？4又表示什么？谁能把表示的意义在左边的图中和口算的式子中圈出来吗？
（教师引导学生发现口算乘法与竖式乘法之间的联系：竖式中个位上的积“8”相当横式中的“2×4=8”； 竖式中十位上的积“4”相当于横式中的“10×4=40”。对于横式和竖式中的这种联系，教师在竖式中插入了8 40的板书。然后追问：“那么，为什么竖式里还是写4呢？引导学生再次理解这个“4”表示的是4个10）
师：真不简单！在这么短的时间里，我们居然能够发现这么多的计算方法。在这些算法中，你比较欣赏哪一种算法？
生：我喜欢笔算，非常简便。
生：我觉得竖式比较好，容易算对。
师：这种用竖式计算的方法是借助什么旧知识解决新问题的呢？
生：借助了两位数乘一位数的口算乘法的旧知识来解决新问题的。
师：因为考虑到了口算乘法和笔算乘法的内在联系，又为了使计算过程清晰，便于检查，所以小学阶段我们进行笔算乘法的基本算法就是竖式计算。下面，请同桌两位小朋友再互相说一说：刚才我们是怎样用竖式来计算“12×4”的？
案例中的教师却抓住第①种乘法竖式的展开形式这一细节，利用它解释计算的过程，直观形象地帮助学生理解每一步乘法运算的意义，理解了两位数乘一位数的笔算算理，使它成为沟通口算与笔算新旧知识之间的桥梁，从而有效地帮助学生迁移学习后续的知识。
三、慧心捕捉“课堂生成”细节，让思维充满活力 苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，捕捉一些有价值的细节，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”在课堂教学这个动态生成的过程中，时时闪烁着一个个鲜活的细节，这就需要我们具有一双“发现”的慧眼，及时捕捉有价值的细节，用发展的眼光抓住契机，用灵动的智慧巧妙引导，耐心处理，生成别样的精彩，使思维充满活力。
案例3
教师出示62-18后，要求学生独立计算后进行汇报
生：8-2=6……
下面学生议论纷纷，8-2，倒过来减可以吗？肯定错了。学生发出了叽叽喳喳的嘲笑声。
师：他还没有说完呢？我相信每个人都有自己的想法，慢慢来，请接着说。
生：8-2=6，60-6=54，54-10=44
师：这种算法到底对不对？我们请他仔细地说一遍。
生：个位2减8不够减，用8减2等于6，就是说2减8不够，还差6，再从60里减去6得54，最后再减10得44。
这时，大家基本上形成了共识，认为这种算法是正确。
师：这位同学的算法虽然不简便，但是对的，而且很有创意。
在本例中，当学生出现“奇思妙想”时，教师及时地捕捉这一教学细节，给予学生充分的时间和空间，提出独特见解。这样，既尊重了学生个体差异，又激励了学生的个性思考，让这生成的“意外”资源，因为教师的耐心扣问，静静倾听，深入挖掘而使课堂精彩纷呈，魅力无穷。
四、用心挖掘“知识内化”细节，让智慧得以拓展
苏霍姆林斯基说过：“学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。”因此，在课堂练习中，我们要注意处理好教学细节，给予学生充足的时间和空间，让他们自主感知和探究，通过比较、联想、总结等多种思维方法的应用、多角度地思考，使智慧得以拓展，让我们的课堂充满生机。
案例4
在□里填上一个数字，使每个数是3的倍数。
①□5 ②6□1 ③24□ ④□24
（师出示第①题后）
生：在□中填1、4、7这3个数字，都可以使这个数是3的倍数；
师：请你们认真观察所填的这3个数字，它们有什么规律？
生：它们依次相差3。
（师出示第②题后）
生：在□里填5，这个数就是3的倍数；
师：我們想到了一个数字，怎样才能很快填出其余的数字呢？
生：用填出的5这个数字依次加上3或减去3，所以还可以填2和8。
（师出示第③题后）
师：前面的两道题都有3种不同的答案，请想一想，24后的□中可以填几种不同的答案，想到几种就举几根手指。
（学生思考后举手，在举的过程中不断有学生将3根手指改为4根手指）
师：你们为什么将3根手指改为4根手指呢？
生：我原来想到只有3、6、9这3种答案，后来又想到□中还可以填0。
师：真聪明！□24又可以填几个答案呢？
（师出示第④题，让学生举手指表示有几种不同的答案）
师：为什么是3种而不是4种呢？
生：因为一个数的最高位不能为0。
师：真细心，看来我们思考问题考虑要全面。
上述的案例中，教师首先让学生填数，并通过观察，发现所填的3个数字之间相差3的这个规律；然后让学生运用这个规律填数；最后让学生直接确定有几种答案。教师对这4小题的细节处理具有很强的层次性，通过引导学生思考、发现、顿悟，让学生由单个的判断方法逐步上升为判断一类数的判断策略，使学生的思维得以拓展。
一个细节，既能生成一次精彩的教学，也能毁掉一堂精彩的课。因此，我们只有用心关注细节，把握细节，挖掘细节，处理细节，才能在数学课堂上留住一份真实，收获一份实效，成就一份精彩。
（作者单位：广东省清远市佛冈县教研室 511600）
关键词：教学细节；问题情境；新旧衔接；课堂生成；知识内化
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）10-0011
俗话说：“不积跬步无以致千里，不积涓流无以成江河”。教学细节看似微小，但微小中蕴藏着艺术；看似平常，但平常中透射着智慧；看似简单，但简单中孕育着深刻。灵活处理教学细节，往往可以展示出教师的教学功力，反映出教师的教学理念，表达出教师的教学风格。因此，在教学中，我们要精心研究数学课堂上千变万化的细节表现，用心挖掘教学实践中有价值的细节，精雕细琢，有效生成，打造出精细、易懂、有用的数学课堂，让“细节处理”成为高效课堂的“着力点”。
一、精心设计“问题情境”细节，让探味充盈课堂
新课标强调要让学生在现实的、富有挑战性的数学活动中体验、感悟、探究数学知识。因此，在教学中，教师应注重问题情境的创设这一细节，找准突破口，灵活创设有探究价值的问题情境，营造“课始激情情即生，未成曲调先有情”的课堂氛围，唤起学生的探究欲望，燃起学生智慧的火花，引领学生积极主动地投入到对新知识的探究中，让探味充盈我们的数学课堂。
案例1
师：老师手中握着红、白两支粉笔，看得见这一头，看不见另一头，请小朋友们猜一猜，哪一支粉笔长？
生1：红粉笔长。
生2：白粉笔长。
生3：我认为两支一样长。
生4：我认为不能确定哪一支粉笔长。
师：大家有了4种不同的猜测结果，能说一说自己的理由吗？
生1：我看到的红粉笔长，就猜红粉笔长。
生2：我看到的是红粉笔长，握在手中的可能是白粉笔长，我猜是白粉笔长。
生3：我看到的是红粉笔比白粉笔长，握着的可能是白粉笔比红铅笔长，所以我猜是两支一样长。
生4：虽然看到的是红粉笔长，但是握着的不知道谁长，所以不能确定谁长。
师：听了同学们的发言，发现比较长短还有不少学问呢！这节课我们就一起研究比较长短。到底哪支笔长呢？老师暂时不告诉你，等我们掌握了更多比较长短的本领后就可以找到好办法来比较这两支粉笔的长短。
上面的案例中，教师精心设计“猜一猜”“说一说”，并在最后设置了悬念，为学生提供了“探究”的机会，使他们积极思维、勇于探索、主动地投入到对新知识的探究活动中。
二、悉心运用“新旧衔接”细节，让算理清晰易懂
《数学课程标准》强调：数学教学活动必须建立在学生认知发展和已有的知识经验基础之上。因此，在教学中，我们要深入研究教材，注意新旧知识间的衔接所呈现出的一些细节，运用制造冲突、寻找异同点、解剖典型、分析迁移等方法在新旧知识间搭起一座桥梁，使知识得到正迁移，实现高效课堂。
案例2
师：12×4等于多少呢？请同学们算一算！如果有困难的，可以打开课本58页，看一看，再计算。
（学生独立计算，教师巡回指导）
师：都算完了吗？请在四人小组里说说你的算法，也听听别人的算法！
（小组交流，教师参与其中）
师：谁愿意與同学们分享你的计算方法？（指名板算）
生1：12 12 12 12=48，因为12×4也就是求4个12的和是多少。
生2：我先算2×4=8，再算10×4=40，最后把8与40加起来得到48.
师：能说说每一步分别在算什么吗？
生2：“2×4=8”是求2个4是多少，“10×4=40”是求10个4是多少，8 40就是求12个4是多少！
生3：我是用竖式进行计算的。先算2×4……（学生讲不清竖式过程）
师：请问，这里的8、4分别是怎么得到的？
生：8是2乘4得到的， 4是1乘4得到的！
师：那么，8表示什么？4又表示什么？谁能把表示的意义在左边的图中和口算的式子中圈出来吗？
（教师引导学生发现口算乘法与竖式乘法之间的联系：竖式中个位上的积“8”相当横式中的“2×4=8”； 竖式中十位上的积“4”相当于横式中的“10×4=40”。对于横式和竖式中的这种联系，教师在竖式中插入了8 40的板书。然后追问：“那么，为什么竖式里还是写4呢？引导学生再次理解这个“4”表示的是4个10）
师：真不简单！在这么短的时间里，我们居然能够发现这么多的计算方法。在这些算法中，你比较欣赏哪一种算法？
生：我喜欢笔算，非常简便。
生：我觉得竖式比较好，容易算对。
师：这种用竖式计算的方法是借助什么旧知识解决新问题的呢？
生：借助了两位数乘一位数的口算乘法的旧知识来解决新问题的。
师：因为考虑到了口算乘法和笔算乘法的内在联系，又为了使计算过程清晰，便于检查，所以小学阶段我们进行笔算乘法的基本算法就是竖式计算。下面，请同桌两位小朋友再互相说一说：刚才我们是怎样用竖式来计算“12×4”的？
案例中的教师却抓住第①种乘法竖式的展开形式这一细节，利用它解释计算的过程，直观形象地帮助学生理解每一步乘法运算的意义，理解了两位数乘一位数的笔算算理，使它成为沟通口算与笔算新旧知识之间的桥梁，从而有效地帮助学生迁移学习后续的知识。
三、慧心捕捉“课堂生成”细节，让思维充满活力 苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，捕捉一些有价值的细节，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”在课堂教学这个动态生成的过程中，时时闪烁着一个个鲜活的细节，这就需要我们具有一双“发现”的慧眼，及时捕捉有价值的细节，用发展的眼光抓住契机，用灵动的智慧巧妙引导，耐心处理，生成别样的精彩，使思维充满活力。
案例3
教师出示62-18后，要求学生独立计算后进行汇报
生：8-2=6……
下面学生议论纷纷，8-2，倒过来减可以吗？肯定错了。学生发出了叽叽喳喳的嘲笑声。
师：他还没有说完呢？我相信每个人都有自己的想法，慢慢来，请接着说。
生：8-2=6，60-6=54，54-10=44
师：这种算法到底对不对？我们请他仔细地说一遍。
生：个位2减8不够减，用8减2等于6，就是说2减8不够，还差6，再从60里减去6得54，最后再减10得44。
这时，大家基本上形成了共识，认为这种算法是正确。
师：这位同学的算法虽然不简便，但是对的，而且很有创意。
在本例中，当学生出现“奇思妙想”时，教师及时地捕捉这一教学细节，给予学生充分的时间和空间，提出独特见解。这样，既尊重了学生个体差异，又激励了学生的个性思考，让这生成的“意外”资源，因为教师的耐心扣问，静静倾听，深入挖掘而使课堂精彩纷呈，魅力无穷。
四、用心挖掘“知识内化”细节，让智慧得以拓展
苏霍姆林斯基说过：“学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。”因此，在课堂练习中，我们要注意处理好教学细节，给予学生充足的时间和空间，让他们自主感知和探究，通过比较、联想、总结等多种思维方法的应用、多角度地思考，使智慧得以拓展，让我们的课堂充满生机。
案例4
在□里填上一个数字，使每个数是3的倍数。
①□5 ②6□1 ③24□ ④□24
（师出示第①题后）
生：在□中填1、4、7这3个数字，都可以使这个数是3的倍数；
师：请你们认真观察所填的这3个数字，它们有什么规律？
生：它们依次相差3。
（师出示第②题后）
生：在□里填5，这个数就是3的倍数；
师：我們想到了一个数字，怎样才能很快填出其余的数字呢？
生：用填出的5这个数字依次加上3或减去3，所以还可以填2和8。
（师出示第③题后）
师：前面的两道题都有3种不同的答案，请想一想，24后的□中可以填几种不同的答案，想到几种就举几根手指。
（学生思考后举手，在举的过程中不断有学生将3根手指改为4根手指）
师：你们为什么将3根手指改为4根手指呢？
生：我原来想到只有3、6、9这3种答案，后来又想到□中还可以填0。
师：真聪明！□24又可以填几个答案呢？
（师出示第④题，让学生举手指表示有几种不同的答案）
师：为什么是3种而不是4种呢？
生：因为一个数的最高位不能为0。
师：真细心，看来我们思考问题考虑要全面。
上述的案例中，教师首先让学生填数，并通过观察，发现所填的3个数字之间相差3的这个规律；然后让学生运用这个规律填数；最后让学生直接确定有几种答案。教师对这4小题的细节处理具有很强的层次性，通过引导学生思考、发现、顿悟，让学生由单个的判断方法逐步上升为判断一类数的判断策略，使学生的思维得以拓展。
一个细节，既能生成一次精彩的教学，也能毁掉一堂精彩的课。因此，我们只有用心关注细节，把握细节，挖掘细节，处理细节，才能在数学课堂上留住一份真实，收获一份实效，成就一份精彩。
（作者单位：广东省清远市佛冈县教研室 511600）