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如何在高三复习课中激发学生的学习兴趣，最大程度地发挥学生的主观能动性，变学生被动的接受为主动的探究，从而提高单位时间内的复习效率呢?带着这些问题，笔者在近些年的高三复习教学中进行了一些研究与探索。
一、传统复习课存在的问题
1．教师上演“独角戏”
在新授课时，教师都能设法最大限度地调动学生的参与热情，发挥主体作用，学生学习效果较好。然而每到复习课，一种“尽量讲得细点、挖得深点、拓得广点、练得多点”的无形绳索禁锢了教师的教学思维，于是，“一言堂”、“满堂灌”、“题海战”应运而生。教师教得“苦”，学生学得“困”，久而久之，学生成了一台被动接受知识的“机器”，对复习课感到乏味、无趣，甚至厌倦、放弃。
2．课堂形式单调
谈到复习课，学生都能说出大致程序，无非就是梳理知识结构一例题分析一模拟练习一阶段性测试。学生经常置身于这种程序化、模式化、大容量的课堂中，自然而然参与课堂教学的欲望就会大大削弱，学习激情就会匮乏，谈何复习效率?
3．重教轻学，缺乏学情的调查
在复习课上，教师总是过多地考虑“如何去教”、“如何去练”，很少去想一想、问一问学生“怎么学”、“怎么做”。于是课堂上重点不突出，难点没突破，疑点没解决，其结果是：教情脱离学情，复习内容与例题选择缺乏针对性和时效性。
针对上述问题，笔者力求从教与学、教师与学生、时间与效率等方面人手，换位思考，使教学始终围绕着学生这个中心展开，取得了较好的教学效果。
二、改进教学方法，提高复习课效率
同样一个知识板块，一个结论，一道题的解法，学生自己理出来、悟出来、做出来，与教师写出来、讲出来、教出来，效果明显不一样。因为每个人的知识水平、认知方式、心理素质及思维习惯不尽相同，在自己的“土壤”中亲手播下的“知识种子”萌发率与成活率就明显提高。这就启发我们，应把学习的主体地位还给学生，以实现学生积极主动地学习，让学生真正成为课堂的主人，学习的主人。
1．引导学生主动建模，实现知识的合理迁移
一个个完整、清晰的知识结构构成的知识网络，是提升应试能力、实现知识迁移的必备条件。我没有采取教师在黑板上写、学生在下面记的做法，而是通过一段时间的教师示范、指导，引导学生课前自己试着在笔记本上对章节和专题知识按照由“点—线—面—体”的层次展开，注重简约性、重点性与发散性的结合，课堂上选择部分学生将自己的“作品”与大家交流或写在黑板上，鼓励其他学生对其进行补充与完善，对于较优秀的知识网络图，可以通过实物投影在全班展示，或印发给每位学生，以实现资源共享。例如，“染色体变异”一节有近六项较为抽象的内容，通过几位学生的提炼与完善，整理出一个较为直观、简洁的知识结构图：
通过对这一系列问题的激烈讨论，将课堂教学气氛推向了高潮，尤其对“种子萌发条件”这一探究课题，学生很感兴趣，设计的很多实验方案较为合理且富有创造性。又如，在对“水分代谢”专题进行复习时，我提出这样一个讨论题：为什么不用糖腌肉而用盐腌肉?学生面对这样一个极为熟悉的生活案例，展开想象，最终将思维聚合到“糖类能为细菌等异养微生物提供能量来源”这一知识点上来。
3．多给学生一些交流表达的机会
上复习课，教师易“居高临下”，常把自己的思路、想法强加给学生，总是“我认为……”、“我觉得……”，而很少去想一想、问一问学生会“怎么想”、“怎么做”、“会遇到哪些困难”、“本专题的疑点是什么”等问题，而这些信息对于高三复习非常重要。那么，如何捕捉这些学生反馈回来的信息呢?
(1)专题反思课。即复习完一个单元或一个专题后，专门安排1～2节课，让学生就近阶段“我心中的疑点”进行提问和交流，先让学生相互问答，去解决他们自己提出的问题，当遇到困难时，教师进行引导、点化、答疑，最终解决问题。例如，在复习完“遗传与变异”单元后，我专门安排了两节课，让学生交流本单元复习过程中存在的困惑、疑点，学生提出了这样一些问题：
①生殖细胞中是否存在同源染色体?是否存在等位基因?
②秋水仙素是否能引起植物基因突变?
，
③在无籽西瓜培育过程中，能否以二倍体西瓜作母本，四倍体西瓜作父本，为什么?
④人类基因组计划测序为什么测定的是24条染色体，而不是23条或46条染色体?
⑤同一生物个体不同组织细胞中的DNA相同吗?mRNA、蛋白质呢?
⑥孟德尔遗传定律对细菌等原核生物适用吗?
以上这些问题的解决，对于澄清学生头脑中一些似懂非懂、模糊混淆的概念，强化一些重要的生物学原理大有裨益。这些问题也正暴露出教师在授课过程中存在的一些“夹生饭”。收集和记录好这些问题，对今后的教学大有帮助。
对于一些阶段性考试(如月考、期中期末考试、诊断考试)结束后，我适时地安排一些时间让学生谈考试前的短期复习、考试过程中的解题和审题等的成功做法及存在的问题，促使学生相互启发，共同进步。
(2)笔记本交流法。在每届高三开学之初，我都要求学生准备一个专门的笔记本，着重记录复习过程中存在的问题和疑点，收集错题，整理重点，以及记录对某些试题的独到解法和解题随感等等，这是一笔财富。每隔一个阶段，鼓励全班学生互相交流笔记本，从中吸取精华，弥补自己的不足。经过多次这样的交流，几十位学生的学习方法、思维过程进行了交融，这比教师多讲几节课、学生多做几十道题目、多背几个概念的效果要好得多。在交流过程中，学生间相互协作、相互帮助的团队精神和良好品质也得到了培养和升华。
’
总之，教师在高三复习教学中，要想方设法打通教师与学生、学生与学生之间的信息通道，增强课堂中的师生互动性、交融性，要变换课堂的组织形式，优化对教学内容的表述方式，充分调动学生的学习积极性，切实发挥学生的主体作用，让沉闷、枯燥的复习课鲜活起来，这才是培养学生创新能力、提高课堂教学质量的有效途经。
(责任编辑：符 洁)
一、传统复习课存在的问题
1．教师上演“独角戏”
在新授课时，教师都能设法最大限度地调动学生的参与热情，发挥主体作用，学生学习效果较好。然而每到复习课，一种“尽量讲得细点、挖得深点、拓得广点、练得多点”的无形绳索禁锢了教师的教学思维，于是，“一言堂”、“满堂灌”、“题海战”应运而生。教师教得“苦”，学生学得“困”，久而久之，学生成了一台被动接受知识的“机器”，对复习课感到乏味、无趣，甚至厌倦、放弃。
2．课堂形式单调
谈到复习课，学生都能说出大致程序，无非就是梳理知识结构一例题分析一模拟练习一阶段性测试。学生经常置身于这种程序化、模式化、大容量的课堂中，自然而然参与课堂教学的欲望就会大大削弱，学习激情就会匮乏，谈何复习效率?
3．重教轻学，缺乏学情的调查
在复习课上，教师总是过多地考虑“如何去教”、“如何去练”，很少去想一想、问一问学生“怎么学”、“怎么做”。于是课堂上重点不突出，难点没突破，疑点没解决，其结果是：教情脱离学情，复习内容与例题选择缺乏针对性和时效性。
针对上述问题，笔者力求从教与学、教师与学生、时间与效率等方面人手，换位思考，使教学始终围绕着学生这个中心展开，取得了较好的教学效果。
二、改进教学方法，提高复习课效率
同样一个知识板块，一个结论，一道题的解法，学生自己理出来、悟出来、做出来，与教师写出来、讲出来、教出来，效果明显不一样。因为每个人的知识水平、认知方式、心理素质及思维习惯不尽相同，在自己的“土壤”中亲手播下的“知识种子”萌发率与成活率就明显提高。这就启发我们，应把学习的主体地位还给学生，以实现学生积极主动地学习，让学生真正成为课堂的主人，学习的主人。
1．引导学生主动建模，实现知识的合理迁移
一个个完整、清晰的知识结构构成的知识网络，是提升应试能力、实现知识迁移的必备条件。我没有采取教师在黑板上写、学生在下面记的做法，而是通过一段时间的教师示范、指导，引导学生课前自己试着在笔记本上对章节和专题知识按照由“点—线—面—体”的层次展开，注重简约性、重点性与发散性的结合，课堂上选择部分学生将自己的“作品”与大家交流或写在黑板上，鼓励其他学生对其进行补充与完善，对于较优秀的知识网络图，可以通过实物投影在全班展示，或印发给每位学生，以实现资源共享。例如，“染色体变异”一节有近六项较为抽象的内容，通过几位学生的提炼与完善，整理出一个较为直观、简洁的知识结构图：
通过对这一系列问题的激烈讨论，将课堂教学气氛推向了高潮，尤其对“种子萌发条件”这一探究课题，学生很感兴趣，设计的很多实验方案较为合理且富有创造性。又如，在对“水分代谢”专题进行复习时，我提出这样一个讨论题：为什么不用糖腌肉而用盐腌肉?学生面对这样一个极为熟悉的生活案例，展开想象，最终将思维聚合到“糖类能为细菌等异养微生物提供能量来源”这一知识点上来。
3．多给学生一些交流表达的机会
上复习课，教师易“居高临下”，常把自己的思路、想法强加给学生，总是“我认为……”、“我觉得……”，而很少去想一想、问一问学生会“怎么想”、“怎么做”、“会遇到哪些困难”、“本专题的疑点是什么”等问题，而这些信息对于高三复习非常重要。那么，如何捕捉这些学生反馈回来的信息呢?
(1)专题反思课。即复习完一个单元或一个专题后，专门安排1～2节课，让学生就近阶段“我心中的疑点”进行提问和交流，先让学生相互问答，去解决他们自己提出的问题，当遇到困难时，教师进行引导、点化、答疑，最终解决问题。例如，在复习完“遗传与变异”单元后，我专门安排了两节课，让学生交流本单元复习过程中存在的困惑、疑点，学生提出了这样一些问题：
①生殖细胞中是否存在同源染色体?是否存在等位基因?
②秋水仙素是否能引起植物基因突变?
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③在无籽西瓜培育过程中，能否以二倍体西瓜作母本，四倍体西瓜作父本，为什么?
④人类基因组计划测序为什么测定的是24条染色体，而不是23条或46条染色体?
⑤同一生物个体不同组织细胞中的DNA相同吗?mRNA、蛋白质呢?
⑥孟德尔遗传定律对细菌等原核生物适用吗?
以上这些问题的解决，对于澄清学生头脑中一些似懂非懂、模糊混淆的概念，强化一些重要的生物学原理大有裨益。这些问题也正暴露出教师在授课过程中存在的一些“夹生饭”。收集和记录好这些问题，对今后的教学大有帮助。
对于一些阶段性考试(如月考、期中期末考试、诊断考试)结束后，我适时地安排一些时间让学生谈考试前的短期复习、考试过程中的解题和审题等的成功做法及存在的问题，促使学生相互启发，共同进步。
(2)笔记本交流法。在每届高三开学之初，我都要求学生准备一个专门的笔记本，着重记录复习过程中存在的问题和疑点，收集错题，整理重点，以及记录对某些试题的独到解法和解题随感等等，这是一笔财富。每隔一个阶段，鼓励全班学生互相交流笔记本，从中吸取精华，弥补自己的不足。经过多次这样的交流，几十位学生的学习方法、思维过程进行了交融，这比教师多讲几节课、学生多做几十道题目、多背几个概念的效果要好得多。在交流过程中，学生间相互协作、相互帮助的团队精神和良好品质也得到了培养和升华。
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总之，教师在高三复习教学中，要想方设法打通教师与学生、学生与学生之间的信息通道，增强课堂中的师生互动性、交融性，要变换课堂的组织形式，优化对教学内容的表述方式，充分调动学生的学习积极性，切实发挥学生的主体作用，让沉闷、枯燥的复习课鲜活起来，这才是培养学生创新能力、提高课堂教学质量的有效途经。
(责任编辑：符 洁)