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语文教学的核心目标就是促进学生语言表达能力的发展。因此，统编本教材对于习作的编排可谓煞费苦心。从单元视角来看，编者对习作教学的编排，强化了读写关联，使得内容选择精密化;凸显了体系独立，使得习作指导精确化;强化支架搭建，使得习作知识精准化。面对统编本教材习作设置的特点，教师应该采用怎样的教学路径，以实现统编本习作教学的积极转身呢？笔者结合自身的教学实践谈一些粗浅的看法。
一、链接生活，激活主体意识，让习作目标情境化
创设情境是针对小学生认知特点开展习作教学的重要原则。情境创设需要从学生的生活实际出发，紧扣生活与习作内容之间的关联，让每个学生都能从生活中开掘写作资源，切实解决“写什么”的问题。下文以统编本三年级下册习作1“我的植物朋友”教学为例。
1.生活中捕捉资源，融通表达与生活的关联
本单元的习作要求是要借助观察记录卡描写自己的一位植物朋友。怎样才能聚焦习作目标呢？教师可以在习作指导之前，组织学生开展“畅游周末，寻找植物朋友”的体验活动，让学生用相机拍摄自己一位植物朋友的照片发送给教师，并简要标明拍摄的时间、地点和植物的名称、特点，让学生利用拍摄的契机，经历从生活中寻找、从拍摄中观察的历程。著名教授潘新和在其论著《语文：表现与存在》一书中就曾指出：儿童纯真狀态下所表现出来的言语冲动，无需教师的指导也能取得应有的发展。教师组织学生利用周末时间寻找植物、关注植物、拍摄植物，使得真实化的生活状态走进了学生的习作表达语境之中，为学生构建了习作与生活之间的认知通道。
2.交流中积累资源，营造语言
表达的环境
在上课之前，教师可以将学生提供的照片打印出来，张贴在教室的学习园地中，组织学生利用课余时间进行观察和评点，并相机评选出自己最喜欢的植物朋友，将留出专门时间，为学生搭建平台，先将自己在周末寻找和拍摄植物的过程、经历和感受与班级同学进行分享，让学生在轻松愉悦的状态下展开交流互动，自然而然地聚焦本单元的习作要求。同时，教师也可以组织学生走进自然，对真实的世界进行感知与触摸，让学生在看看、闻闻、摸摸的过程中交流自己的发现，有效地激发学生内在表达的驱动力。
在这个单元“我的植物朋友”写作之前，教师通过组织拍摄照片和分享照片两个实践活动，巧妙地将生活拉进了学生的表达世界，达成了写作任务的高效化，激发了学生内在的表达思维，真正做到了让每个学生都有话可写。
二、对接教材，顺应认知规律，让写作知识童真化
依托系统化、结构化的习作知识，教师可以相机为学生的写作实践建构简洁的认知支架，使单元习作教学的目标趋向于清晰。以教学统编本教材三年级上册第六单元“这儿真美”为例，教师将蕴藏在教材中的习作知识不断结构化，搭建了高效而稳定的习作支架，有效地推动了学生语言表达能力的不断发展。
首先，从教材中精准化提炼习作知识，为搭建稳固支架奠基。统编本教材单元中课文与习作的教学指向保持一致，教师就可以从单元课文中提炼出共性的语言表达特征，将此作为引导学生进行单元习作的知识。在习作任务中，编者罗列出三句话，形成了习作“微群文”：（1）操场后面的小花园真美。（2）秋天的树林就像一幅色彩斑斓的图画。（3）一到池塘边，我就被眼前的景色吸引住了。借此帮助学生提炼出更加精准的习作知识：开篇首句，可以开门见山，总领习作表达的中心，这也与本单元的语文要素学会“借助关键语句理解一段话的意思”不谋而合。
其次，积极探寻契合学生认知的写作方法，让习作支架更加灵活。习作知识的精准化，让学生的习作支架更加稳固，但这还是远远不够的，要想让支架真正推动学生的习作，就需要提炼出与学生当下认知能力相匹配的写作方法。尤其是在习作起步的阶段，我们不能将生硬、机械的写作方法呈现在学生面前，而要将其做童化处理。比如“这儿真美”就是要让学生能够围绕着一个意思写。学生理解起来有难度的地方就在于其中的“围绕”一词，究竟怎样做才能真正做到“围绕”一个意思来写？教师可以借助单元中的典型课文中的经典语段，形成系列化的类群文本，带着学生在回读文本的过程中感受习作方法的童真童趣。比如《富饶的西沙群岛》中“鱼成群结队……好看极了”，《海滨小城》中“夏天，树木长得葱葱茏茏……”和“小城里每一个庭院都栽了很多树……小城好像笼罩在一片片红云中”。针对这些语段，教师可以分成两种不同类型的景观：（1）语言描绘的是多个景物。（2）语言描绘的是一个景物。随后，教师再次引导学生回归文本语言，窥探作者的描写方法：单个景物的描写，聚焦细节，先后从看、听和闻等不同的路径展开，对事物进行聚焦化、深入化的感知体验;多个景物的描写，则是紧扣重点和核心，一个个写过去。
如此提炼出的写作方法，能够让学生快速地进入到能够理解并掌握的层次中，能够轻松理解，更能够长久记忆，也便于灵活地加以运用，让整个学习过程更加轻松而高效。
三、统整把握，自主探寻发现，让习作表达个性化
在把握共性目标、倡导积极文化的过程中，教师就需要引导学生朝着表达个性的方向发展，实现习作教学的精彩纷呈。比如教学统编本教材三年级下册第八单元“这样想象真有趣”为例，教师将“制造和解决冲突”作为创编童话的关键点，触动学生在想象中有个性地表达。
首先，从说到写，在不断发现中自觉咬定习作目标。这个单元的教材编排让学生经历一个扎实而多维的学习思维历程：常态构思、群文阅读、创编童话。整个过程从说到写，使得习作要求不再是教材的机械设置，也不是源自教师的内在安排，更多的是学生进行群文阅读之后的自我发现。比如教学本单元课文时，教师可以让学生统整关联单元中《方帽子店》和《慢性子裁缝和急性子顾客》等，并寻找不同童话情节中所蕴藏的内在共性，从而让学生认识到很多童话故事的情节发展都蕴藏着鲜明的冲突，童话的创作就是通过制造冲突、解决冲突来设置的。教师相机将这一发现和特点，设置为本单元习作教学的整体性要求。如此展开习作教学，学生有着鲜明的认同感，写作实践也更具有聚焦性和针对性，对于提升学生的表达能力作用巨大。
其次，从整体到个性，在自由表达中彰显个性。统编本教材中的习作教学，首先应该以整体单元、整体学生的基本习作要求为规范，在达成整体性规范的基础上，追求学生的自由表达和个性表达，让学生在语言储备的过程中推动习作灵性表达的发展。比如在“制造和解决冲突”的目标引领下，如何才能写好童话故事的结尾呢？教师带领学生分析了单元中《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》《漏》等三篇课文的结尾，让学生自己意识到童话故事的结尾并不仅仅是保证“冲突”得到解决，还需要让学生感受到一股温暖之光，让童话创作的用意和境界提升到更高的层次。为此，教师在创作童话中，不仅要能够将创设出来的“冲突”顺势解决，更为重要的是要让学生能够在故事的结尾处，散发出人性和主题之光，在简洁的语言中弥散出一种平和的温暖，让学生的想象及创编从故事层面向人文层面进发。
统编本教材的编排巧妙地体现了精准教学的特点。教师要善于从统编本教材对单元习作的编选和设置的特点中，充分、精准地解读教材编者的用意，努力从学生之学的角度来设置单元教学目标，积极推动现行习作教学的顺利转型，真正做到为学生核心能力的提升服务。
（作者单位：江苏连云港市灌云县圩丰中心小学）
责任编辑 张 艳
一、链接生活，激活主体意识，让习作目标情境化
创设情境是针对小学生认知特点开展习作教学的重要原则。情境创设需要从学生的生活实际出发，紧扣生活与习作内容之间的关联，让每个学生都能从生活中开掘写作资源，切实解决“写什么”的问题。下文以统编本三年级下册习作1“我的植物朋友”教学为例。
1.生活中捕捉资源，融通表达与生活的关联
本单元的习作要求是要借助观察记录卡描写自己的一位植物朋友。怎样才能聚焦习作目标呢？教师可以在习作指导之前，组织学生开展“畅游周末，寻找植物朋友”的体验活动，让学生用相机拍摄自己一位植物朋友的照片发送给教师，并简要标明拍摄的时间、地点和植物的名称、特点，让学生利用拍摄的契机，经历从生活中寻找、从拍摄中观察的历程。著名教授潘新和在其论著《语文：表现与存在》一书中就曾指出：儿童纯真狀态下所表现出来的言语冲动，无需教师的指导也能取得应有的发展。教师组织学生利用周末时间寻找植物、关注植物、拍摄植物，使得真实化的生活状态走进了学生的习作表达语境之中，为学生构建了习作与生活之间的认知通道。
2.交流中积累资源，营造语言
表达的环境
在上课之前，教师可以将学生提供的照片打印出来，张贴在教室的学习园地中，组织学生利用课余时间进行观察和评点，并相机评选出自己最喜欢的植物朋友，将留出专门时间，为学生搭建平台，先将自己在周末寻找和拍摄植物的过程、经历和感受与班级同学进行分享，让学生在轻松愉悦的状态下展开交流互动，自然而然地聚焦本单元的习作要求。同时，教师也可以组织学生走进自然，对真实的世界进行感知与触摸，让学生在看看、闻闻、摸摸的过程中交流自己的发现，有效地激发学生内在表达的驱动力。
在这个单元“我的植物朋友”写作之前，教师通过组织拍摄照片和分享照片两个实践活动，巧妙地将生活拉进了学生的表达世界，达成了写作任务的高效化，激发了学生内在的表达思维，真正做到了让每个学生都有话可写。
二、对接教材，顺应认知规律，让写作知识童真化
依托系统化、结构化的习作知识，教师可以相机为学生的写作实践建构简洁的认知支架，使单元习作教学的目标趋向于清晰。以教学统编本教材三年级上册第六单元“这儿真美”为例，教师将蕴藏在教材中的习作知识不断结构化，搭建了高效而稳定的习作支架，有效地推动了学生语言表达能力的不断发展。
首先，从教材中精准化提炼习作知识，为搭建稳固支架奠基。统编本教材单元中课文与习作的教学指向保持一致，教师就可以从单元课文中提炼出共性的语言表达特征，将此作为引导学生进行单元习作的知识。在习作任务中，编者罗列出三句话，形成了习作“微群文”：（1）操场后面的小花园真美。（2）秋天的树林就像一幅色彩斑斓的图画。（3）一到池塘边，我就被眼前的景色吸引住了。借此帮助学生提炼出更加精准的习作知识：开篇首句，可以开门见山，总领习作表达的中心，这也与本单元的语文要素学会“借助关键语句理解一段话的意思”不谋而合。
其次，积极探寻契合学生认知的写作方法，让习作支架更加灵活。习作知识的精准化，让学生的习作支架更加稳固，但这还是远远不够的，要想让支架真正推动学生的习作，就需要提炼出与学生当下认知能力相匹配的写作方法。尤其是在习作起步的阶段，我们不能将生硬、机械的写作方法呈现在学生面前，而要将其做童化处理。比如“这儿真美”就是要让学生能够围绕着一个意思写。学生理解起来有难度的地方就在于其中的“围绕”一词，究竟怎样做才能真正做到“围绕”一个意思来写？教师可以借助单元中的典型课文中的经典语段，形成系列化的类群文本，带着学生在回读文本的过程中感受习作方法的童真童趣。比如《富饶的西沙群岛》中“鱼成群结队……好看极了”，《海滨小城》中“夏天，树木长得葱葱茏茏……”和“小城里每一个庭院都栽了很多树……小城好像笼罩在一片片红云中”。针对这些语段，教师可以分成两种不同类型的景观：（1）语言描绘的是多个景物。（2）语言描绘的是一个景物。随后，教师再次引导学生回归文本语言，窥探作者的描写方法：单个景物的描写，聚焦细节，先后从看、听和闻等不同的路径展开，对事物进行聚焦化、深入化的感知体验;多个景物的描写，则是紧扣重点和核心，一个个写过去。
如此提炼出的写作方法，能够让学生快速地进入到能够理解并掌握的层次中，能够轻松理解，更能够长久记忆，也便于灵活地加以运用，让整个学习过程更加轻松而高效。
三、统整把握，自主探寻发现，让习作表达个性化
在把握共性目标、倡导积极文化的过程中，教师就需要引导学生朝着表达个性的方向发展，实现习作教学的精彩纷呈。比如教学统编本教材三年级下册第八单元“这样想象真有趣”为例，教师将“制造和解决冲突”作为创编童话的关键点，触动学生在想象中有个性地表达。
首先，从说到写，在不断发现中自觉咬定习作目标。这个单元的教材编排让学生经历一个扎实而多维的学习思维历程：常态构思、群文阅读、创编童话。整个过程从说到写，使得习作要求不再是教材的机械设置，也不是源自教师的内在安排，更多的是学生进行群文阅读之后的自我发现。比如教学本单元课文时，教师可以让学生统整关联单元中《方帽子店》和《慢性子裁缝和急性子顾客》等，并寻找不同童话情节中所蕴藏的内在共性，从而让学生认识到很多童话故事的情节发展都蕴藏着鲜明的冲突，童话的创作就是通过制造冲突、解决冲突来设置的。教师相机将这一发现和特点，设置为本单元习作教学的整体性要求。如此展开习作教学，学生有着鲜明的认同感，写作实践也更具有聚焦性和针对性，对于提升学生的表达能力作用巨大。
其次，从整体到个性，在自由表达中彰显个性。统编本教材中的习作教学，首先应该以整体单元、整体学生的基本习作要求为规范，在达成整体性规范的基础上，追求学生的自由表达和个性表达，让学生在语言储备的过程中推动习作灵性表达的发展。比如在“制造和解决冲突”的目标引领下，如何才能写好童话故事的结尾呢？教师带领学生分析了单元中《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》《漏》等三篇课文的结尾，让学生自己意识到童话故事的结尾并不仅仅是保证“冲突”得到解决，还需要让学生感受到一股温暖之光，让童话创作的用意和境界提升到更高的层次。为此，教师在创作童话中，不仅要能够将创设出来的“冲突”顺势解决，更为重要的是要让学生能够在故事的结尾处，散发出人性和主题之光，在简洁的语言中弥散出一种平和的温暖，让学生的想象及创编从故事层面向人文层面进发。
统编本教材的编排巧妙地体现了精准教学的特点。教师要善于从统编本教材对单元习作的编选和设置的特点中，充分、精准地解读教材编者的用意，努力从学生之学的角度来设置单元教学目标，积极推动现行习作教学的顺利转型，真正做到为学生核心能力的提升服务。
（作者单位：江苏连云港市灌云县圩丰中心小学）
责任编辑 张 艳