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摘要：学科核心素养研究是新一轮高中课程标准修订工作中的重点之一，高中信息技术课程标准提出了4个核心素养以及相应的水平层级，并开展了一系列基于学科核心素养的测试和评价工作。该文着重阐述了如何从学科核心素养出发，实施基于核心素养分级水平的测评方式，提出了具有一定指导意义的试题命制和评分标准方法，并简要分析了基于学科核心素养的测评将对学科教学、学生学习、教材编写等所产生的一系列变革和影响。
关键词：信息技术；核心素养；测评
中图分类号：G434 文献标识码：A
2014年教育部启动了普通高中课程标准的修订工作，本次修订的一个重要变化是提出了各学科的核心素养，并将每个核心素养分成3—5级水平，每一级水平都有相应的层级界定。2015年底，教育部启动了基于学科核心素养各水平层级的测评研究，并于2016年初步完成了测评工作。笔者参与了高中信息技术学科测评的部分研究工作，对于如何从学科核心素养角度出发，实施基于核心素养分级水平的测评方式进行了初步探讨。
一、开展核心素养测评的意义
基于核心素养的测评，不同于传统意义上以知识和技能为目标的测试。信息技术核心素养是学生在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合性品质或能力，是学生在接受信息技术教育过程中逐步形成的。因此，基于核心素养的测评，实际上是试图测试学生在信息技术方面的综合能力与表现，而不是仅仅评估学生知识技能水平。无论在国内还是国外，信息技术学科这方面的探索都还是一项空白。本次测评，主要在以下几方面进行了初步尝试。
（一）探索指向学科核心素养的测试方法
基于学科核心素养的测试，研究的是如何测试出学生的信息技术核心素养水平，而不是针对传统意义上的学科内容开展测评。如何根据信息技术核心素养水平及其表述开发出评估框架；如何用纸笔形式测试出学生的信息技术核心素养；如何确定测试时间与试卷容量等一系列问题，都需要在实践中不断探索与研究。
（二）探索指向核心素养水平层级的命题方式
面向核心素养的命题，不同于传统的考试命题方式。传统的考试命题，一般都有教材、考试大纲（或标准）等依据，都有明确的知识技能要求，命题者只要根据考点出题即可。而基于核心素养的命题，没有教材、没有考纲、更没有知识技能点，命题者只能依据核心素养的描述和各水平层级的界定来出题，又没有经验可以参考，难度非常大。
（三）探索基于核心素养测试的评分标准制定策略
面向核心素养的测试，一般都采用主观题或半客观性试题，没有标准答案，试题的开放性比较大，要根据学生的答题情况来判定学生的素养水平。评分标准制定得越合理，对结果的判定就准确，因此评分标准的制定就显得尤为重要。
二、明确测评依据
面向核心素养的测评，没有配套教材与考试大纲作为测评依据，主要考虑以下三方面的因素。
（一）信息技術学科核心素养及其水平界定作为主要基础
核心素养的提出是为了满足21世纪快速变化的社会需要，是信息时代、知识社会和全球化时代下对基础教育育人目标的再思考。核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。它关注个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的关键能力或必备品格。核心素养强调个体学会学习的意识和能力，面对不良结构问题时创造性运用知识的能力和批判性思维，以及解决问题过程中的交流、沟通与合作能力。它不是简单的学科知识与技能，而是学科或跨学科知识和技能、过程与方法、情感、态度和价值观的整合。
（二）信息技术课程标准作为测试内容划分依据
核心素养是个体在学习和教育过程中形成或培养起来的内在品质，比较难以直接观测，需要通过学生在应对复杂现实情境，参与相应探究学习活动中的外在表现加以推断。核心素养的形成、培养和评价无法而且也不可能完全脱离学科内容。个体只有具备系统的、结构化的学科知识和技能，才能深刻理解特定任务情境，明确问题，形成假设、解决问题。
课程标准规定了我国普通高中学生在信息技术课程学习中的共同基础，各模块内容是界定测试知识内容划分的主要依据。
（三）高中信息技术学业质量标准作为命题质量指标的参考
高中信息技术学业质量标准是学生学习的综合表现，也是核心素养的具体体现，学业质量各等级标准是依据各模块学业要求、参考核心素养各水平层级综合考量后制定的，是测试命题时的一个重要依据，也是确定各试题测试指标的衡量标准之一。
三、确定测试框架的关键维度
面向核心素养的测试，是一项前所未有的探索工作，尤其是信息技术学科，国际上还没有现成的经验可以参照。要提高测试的科学性、准确性，必须先制定一个合理而可行的测试方案。基于核心素养测试的命题维度不同于通常意义上的考试命题，以难度、区分度等常规测量指标作为命题指标，而是从情境、知识、核心素养等几方面来进行设计。
（一）情境维度
测试学生的核心素养水平，主要通过评估学生在面对真实情境、解决实际问题的过程中，所表现出来的思维方式、所采用的方法技能来展开，因此，合理的情境设计是保证测试准确性的重要方面。高中信息技术核心素养测评的情境维度可分为个人、公共、学科与人文四类，其中个人又可分为生活类和学习类，如表1所示。
（二）知识维度
基于核心素养的测试，虽然没有具体的知识点与技能点要求，但问题解决还是需要一定的知识和技能基础，命题时，各试题必定会涉及到具体的模块学习内容。因此，确定一定的知识是十分必要的。高中信息技术有4个学科大概念：数据、计算、信息系统、信息社会，在此基础上，根据高中信息技术课程标准中各模块内容标准和相关的教学要求，就可以相对明确核心素养测试的知识分类框架，如表2所示。 （三）核心素养维度
面向核心素养的测试，每个试题都会与具体的核心素养相结合，而对核心素养水平的界定，则是依据各素养水平层级的划分。高中信息技术有4个核心素养：信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任，每个素养都分成三个水平层级。因此，在试题质量指标中，核心素养是重点关注的对象，所有试题的命制都要围绕核心素养的各级水平展开。
四、确定命题原则和思路
一个规范的、具有较高信度和效度的测试，试题质量是关键。核心素养测试虽然是一个前所未有的工作，但对于命题的基本要求与传统的考试命题还是一致的。信息技术学科进入我国高中课堂以后，多数省市都实施了信息技术学业水平考试，甚至将信息技术列入了高考，在命题方面积累了大量的可供借鉴的经验。结合高中信息技术大规模考试命题经历，核心素养测试命题的基本原则和思路可以从以下几方面来考虑。
（一）开放性试题应注意学科性
为了揭示和收集学生核心素养在问题解决中的表现，一般都采用开放性试题，而开放性试题命制时，最容易出现的问题是命题方向的把握。有些问题站在不同的学科角度，可能会有不同的思考方向，特别是一些跨学科的综合性问题，如果试题方向不明确，考生答题时，或者无从下手，或者天马行空。因此，开放性试题的命题要求与普通试题一样，应该有一个比较明确的测试目标。即使情境是复杂的，命题方向却是明确的，与学科是紧密结合的。
（二）试题测试目标尽量单一
基于核心素养的测试，一般情况下，一个试题基于一个情境，在同一个情境下可以设置多个问题，为了使测试结果更准确，多个问题一般共同指向一个核心素养水平的测试。但也有部分情境，在解决问题时会涉及到多个素养，此时该试题就可以测试多个素养水平。如一个有关“家庭宽带网使用”的试题，就可能涉及信息意识、计算思维、信息社会责任三个核心素养的测试，如表3所示。
（三）试题的情境设计应丰富多样
情境是问题的出发点和归宿，信息技术学科最大的特色在于应用性。在命题时，情境设定应基本符合高中学生的生活经验，来源于实际，又有一定的现实性和趣味性，要照顾到不同地区、不同学校、不同性别的学生，如表4所示，是本次测试中部分试题的情境。
（四）试题设问需兼顾核心素养评测和学生答题的引导
试题的问题一般都清晰、直接，虽然题目情境都比較开放，但在设问时要聚焦到信息技术本身的相关知识中，对学生的答题既有一定的指向性引导，也有一定的区分度。即使有些试题虽然看似与书本知识无关，但学生答题只要有相关信息技术知识的基础都能回答，从而真正体现核心素养测评的导向性。
（五）试题的评分标准设计要兼顾科学性和可行性
基于核心素养的试题多数以开放题为主，如何对学生的答题进行科学、合理的评价，是一个难度较大的问题。评分标准的制定，不仅需要命题者具备极高的专业水准，还要有丰富的教学经验，能较为准确地预测不同素养的学生的答题情况，同时，还要兼顾阅卷的准确性和可行性。在设计评分标准时，一般可以采用分类、分层评分法，即根据学生可能的答题情况，先分成体现不同水平的类别，再将每一类赋予不同的分值，最后根据各类得分情况，对学生的素养水平进行判定。
如有一个关于移动APP的试题，在设计评分标准时，将预设答案分成三类（如下页图所示）。
虽然学生的回答会很开放，但基本上可以归人以上三类，而这三类的区分就是依据核心素养的不同水平层级得到的。再对每一类赋以不同的分值，既保证了评分标准的科学性，也便于阅卷教师评分尺度的把握。
五、思考
高中信息技术面积学科核心素养的测评，是一项具有开创性的尝试，PISA测试中虽然已有针对问题解决能力的测试，但不属于信息技术学科范畴的，而是基于学生信息技术应用能力的测评。从笔者参与的高中信息技术核心素养测试命题、预测试、阅卷等情况来看，基于核心素养的测评对学生是一种全新的体验，受到了学生的肯定，而对于教师则是一个新的挑战，这种测试方式会促使教师自身重新审视课堂和教学。
（一）面向核心素养的测试形式比较适合于学业质量测评
面向核心素养的测试形式，试题注重学生能力与思维的考核，对于知识与技能和依赖性较小，对于教材版本的依赖性也比较小，因此这种形式的考核对于一些区域性的学业质量监测、学生素质测评等具有比较大的借鉴意义。学业质量监测或学生素质测评类的考试更侧重于学生学业水平的衡量，关注学生运用所学的知识和技能解决问题的能力，从学生的答题过程来判断学生知识和技能的掌握程度，从学生作答的严密性、完整性来判断问题解决能力的高低，而这与面向核心素养测试的要求是一致的。
（二）学生的知识与技能水平是形成素养的基础
虽然测试核心素养的试题多数没有明确的知识与技能要求，但学生要较好地回答问题，需要有一定的知识与技能基础。对于素养的测试，不能完全脱离学生的知识基础，对学生的知识与技能的学习要求甚至会更高。测试核心素养试题的题干阅读量一般比较大，需要学生具备一定的阅读能力和理解能力，一些与生活实际结合比较紧密的试题，还需要学生具备相关的生活经历，对于学生的综合素养要求比较高。因此，学生在学习过程中，就不能仅仅只会做题解题，更需要将所学知识融会贯通、举一反三，要有意识地关注和运用所学知识解决日常生活中的实际问题，并且还要有所拓展和创新。
（三）面向核心素养测评的命题比常规命题的要求更高
面向核心素养测试的命题非常注重情境的创设，每个试题都是基于一个真实的、或者具有实际意义的情境，对于命题的要求很高。命题教师不仅要有深厚的学科功底，还要有较宽的知识面、较广的学术视野，甚至要有一定的生活阅历。试题在命制时，不仅要考虑科学性、公平性、适切性，还要考虑学生的理解力、书写习惯等方面的因素。本次测试命题时，先面向全国定向征集了248道试题，经过命题专家的筛选，只有27个试题被初步选用。命题工作的难度比较大，命题组全体成员也是边学习边研究，逐渐积累经验，在反复的打磨、修改、完善的过程中完成了命题任务。
（四）面向核心素养的测评方式对教学提出了更高的要求
面向核心素养的测评，由于专注于测试学生的素养和能力，而非知识的堆砌与技能的熟练，很多传统的教学方式是很难帮助学生达到较高素养的。当这种测试逐渐推广的时候，学校校长与教师必然会自觉反思自己的教学，使其朝更有利于培养学生核心素养的方向发展，这就对教学提出了更高的要求。素养的形成和提升不是一朝一夕的功夫，需要学生在日常学习和生活中，逐渐养成的。这就要求教师在教学过程中，不能仅仅只关注知识和技能目标的落实，更要关注隐藏在知识和技能背后的能力要求，在学生熟练掌握基本知识和基本技能的基础上，不断培养学生运用所学知识解决真实情境下各种问题的意识和能力。
学科核心素养是以学科知识技能为基础，整合了情感、态度或价值观而形成的综合性的、内在的品质或能力，在解决复杂问题过程中更能体现学生的核心素养水平。如何在教学中落实学科核心素养培养，在评价中科学合理地测出学生的核心素养水平，是摆在全体信息技术教师和研究人员面前的一个新课题，还需要不断地探索和研究。
关键词：信息技术；核心素养；测评
中图分类号：G434 文献标识码：A
2014年教育部启动了普通高中课程标准的修订工作，本次修订的一个重要变化是提出了各学科的核心素养，并将每个核心素养分成3—5级水平，每一级水平都有相应的层级界定。2015年底，教育部启动了基于学科核心素养各水平层级的测评研究，并于2016年初步完成了测评工作。笔者参与了高中信息技术学科测评的部分研究工作，对于如何从学科核心素养角度出发，实施基于核心素养分级水平的测评方式进行了初步探讨。
一、开展核心素养测评的意义
基于核心素养的测评，不同于传统意义上以知识和技能为目标的测试。信息技术核心素养是学生在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合性品质或能力，是学生在接受信息技术教育过程中逐步形成的。因此，基于核心素养的测评，实际上是试图测试学生在信息技术方面的综合能力与表现，而不是仅仅评估学生知识技能水平。无论在国内还是国外，信息技术学科这方面的探索都还是一项空白。本次测评，主要在以下几方面进行了初步尝试。
（一）探索指向学科核心素养的测试方法
基于学科核心素养的测试，研究的是如何测试出学生的信息技术核心素养水平，而不是针对传统意义上的学科内容开展测评。如何根据信息技术核心素养水平及其表述开发出评估框架；如何用纸笔形式测试出学生的信息技术核心素养；如何确定测试时间与试卷容量等一系列问题，都需要在实践中不断探索与研究。
（二）探索指向核心素养水平层级的命题方式
面向核心素养的命题，不同于传统的考试命题方式。传统的考试命题，一般都有教材、考试大纲（或标准）等依据，都有明确的知识技能要求，命题者只要根据考点出题即可。而基于核心素养的命题，没有教材、没有考纲、更没有知识技能点，命题者只能依据核心素养的描述和各水平层级的界定来出题，又没有经验可以参考，难度非常大。
（三）探索基于核心素养测试的评分标准制定策略
面向核心素养的测试，一般都采用主观题或半客观性试题，没有标准答案，试题的开放性比较大，要根据学生的答题情况来判定学生的素养水平。评分标准制定得越合理，对结果的判定就准确，因此评分标准的制定就显得尤为重要。
二、明确测评依据
面向核心素养的测评，没有配套教材与考试大纲作为测评依据，主要考虑以下三方面的因素。
（一）信息技術学科核心素养及其水平界定作为主要基础
核心素养的提出是为了满足21世纪快速变化的社会需要，是信息时代、知识社会和全球化时代下对基础教育育人目标的再思考。核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。它关注个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的关键能力或必备品格。核心素养强调个体学会学习的意识和能力，面对不良结构问题时创造性运用知识的能力和批判性思维，以及解决问题过程中的交流、沟通与合作能力。它不是简单的学科知识与技能，而是学科或跨学科知识和技能、过程与方法、情感、态度和价值观的整合。
（二）信息技术课程标准作为测试内容划分依据
核心素养是个体在学习和教育过程中形成或培养起来的内在品质，比较难以直接观测，需要通过学生在应对复杂现实情境，参与相应探究学习活动中的外在表现加以推断。核心素养的形成、培养和评价无法而且也不可能完全脱离学科内容。个体只有具备系统的、结构化的学科知识和技能，才能深刻理解特定任务情境，明确问题，形成假设、解决问题。
课程标准规定了我国普通高中学生在信息技术课程学习中的共同基础，各模块内容是界定测试知识内容划分的主要依据。
（三）高中信息技术学业质量标准作为命题质量指标的参考
高中信息技术学业质量标准是学生学习的综合表现，也是核心素养的具体体现，学业质量各等级标准是依据各模块学业要求、参考核心素养各水平层级综合考量后制定的，是测试命题时的一个重要依据，也是确定各试题测试指标的衡量标准之一。
三、确定测试框架的关键维度
面向核心素养的测试，是一项前所未有的探索工作，尤其是信息技术学科，国际上还没有现成的经验可以参照。要提高测试的科学性、准确性，必须先制定一个合理而可行的测试方案。基于核心素养测试的命题维度不同于通常意义上的考试命题，以难度、区分度等常规测量指标作为命题指标，而是从情境、知识、核心素养等几方面来进行设计。
（一）情境维度
测试学生的核心素养水平，主要通过评估学生在面对真实情境、解决实际问题的过程中，所表现出来的思维方式、所采用的方法技能来展开，因此，合理的情境设计是保证测试准确性的重要方面。高中信息技术核心素养测评的情境维度可分为个人、公共、学科与人文四类，其中个人又可分为生活类和学习类，如表1所示。
（二）知识维度
基于核心素养的测试，虽然没有具体的知识点与技能点要求，但问题解决还是需要一定的知识和技能基础，命题时，各试题必定会涉及到具体的模块学习内容。因此，确定一定的知识是十分必要的。高中信息技术有4个学科大概念：数据、计算、信息系统、信息社会，在此基础上，根据高中信息技术课程标准中各模块内容标准和相关的教学要求，就可以相对明确核心素养测试的知识分类框架，如表2所示。 （三）核心素养维度
面向核心素养的测试，每个试题都会与具体的核心素养相结合，而对核心素养水平的界定，则是依据各素养水平层级的划分。高中信息技术有4个核心素养：信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任，每个素养都分成三个水平层级。因此，在试题质量指标中，核心素养是重点关注的对象，所有试题的命制都要围绕核心素养的各级水平展开。
四、确定命题原则和思路
一个规范的、具有较高信度和效度的测试，试题质量是关键。核心素养测试虽然是一个前所未有的工作，但对于命题的基本要求与传统的考试命题还是一致的。信息技术学科进入我国高中课堂以后，多数省市都实施了信息技术学业水平考试，甚至将信息技术列入了高考，在命题方面积累了大量的可供借鉴的经验。结合高中信息技术大规模考试命题经历，核心素养测试命题的基本原则和思路可以从以下几方面来考虑。
（一）开放性试题应注意学科性
为了揭示和收集学生核心素养在问题解决中的表现，一般都采用开放性试题，而开放性试题命制时，最容易出现的问题是命题方向的把握。有些问题站在不同的学科角度，可能会有不同的思考方向，特别是一些跨学科的综合性问题，如果试题方向不明确，考生答题时，或者无从下手，或者天马行空。因此，开放性试题的命题要求与普通试题一样，应该有一个比较明确的测试目标。即使情境是复杂的，命题方向却是明确的，与学科是紧密结合的。
（二）试题测试目标尽量单一
基于核心素养的测试，一般情况下，一个试题基于一个情境，在同一个情境下可以设置多个问题，为了使测试结果更准确，多个问题一般共同指向一个核心素养水平的测试。但也有部分情境，在解决问题时会涉及到多个素养，此时该试题就可以测试多个素养水平。如一个有关“家庭宽带网使用”的试题，就可能涉及信息意识、计算思维、信息社会责任三个核心素养的测试，如表3所示。
（三）试题的情境设计应丰富多样
情境是问题的出发点和归宿，信息技术学科最大的特色在于应用性。在命题时，情境设定应基本符合高中学生的生活经验，来源于实际，又有一定的现实性和趣味性，要照顾到不同地区、不同学校、不同性别的学生，如表4所示，是本次测试中部分试题的情境。
（四）试题设问需兼顾核心素养评测和学生答题的引导
试题的问题一般都清晰、直接，虽然题目情境都比較开放，但在设问时要聚焦到信息技术本身的相关知识中，对学生的答题既有一定的指向性引导，也有一定的区分度。即使有些试题虽然看似与书本知识无关，但学生答题只要有相关信息技术知识的基础都能回答，从而真正体现核心素养测评的导向性。
（五）试题的评分标准设计要兼顾科学性和可行性
基于核心素养的试题多数以开放题为主，如何对学生的答题进行科学、合理的评价，是一个难度较大的问题。评分标准的制定，不仅需要命题者具备极高的专业水准，还要有丰富的教学经验，能较为准确地预测不同素养的学生的答题情况，同时，还要兼顾阅卷的准确性和可行性。在设计评分标准时，一般可以采用分类、分层评分法，即根据学生可能的答题情况，先分成体现不同水平的类别，再将每一类赋予不同的分值，最后根据各类得分情况，对学生的素养水平进行判定。
如有一个关于移动APP的试题，在设计评分标准时，将预设答案分成三类（如下页图所示）。
虽然学生的回答会很开放，但基本上可以归人以上三类，而这三类的区分就是依据核心素养的不同水平层级得到的。再对每一类赋以不同的分值，既保证了评分标准的科学性，也便于阅卷教师评分尺度的把握。
五、思考
高中信息技术面积学科核心素养的测评，是一项具有开创性的尝试，PISA测试中虽然已有针对问题解决能力的测试，但不属于信息技术学科范畴的，而是基于学生信息技术应用能力的测评。从笔者参与的高中信息技术核心素养测试命题、预测试、阅卷等情况来看，基于核心素养的测评对学生是一种全新的体验，受到了学生的肯定，而对于教师则是一个新的挑战，这种测试方式会促使教师自身重新审视课堂和教学。
（一）面向核心素养的测试形式比较适合于学业质量测评
面向核心素养的测试形式，试题注重学生能力与思维的考核，对于知识与技能和依赖性较小，对于教材版本的依赖性也比较小，因此这种形式的考核对于一些区域性的学业质量监测、学生素质测评等具有比较大的借鉴意义。学业质量监测或学生素质测评类的考试更侧重于学生学业水平的衡量，关注学生运用所学的知识和技能解决问题的能力，从学生的答题过程来判断学生知识和技能的掌握程度，从学生作答的严密性、完整性来判断问题解决能力的高低，而这与面向核心素养测试的要求是一致的。
（二）学生的知识与技能水平是形成素养的基础
虽然测试核心素养的试题多数没有明确的知识与技能要求，但学生要较好地回答问题，需要有一定的知识与技能基础。对于素养的测试，不能完全脱离学生的知识基础，对学生的知识与技能的学习要求甚至会更高。测试核心素养试题的题干阅读量一般比较大，需要学生具备一定的阅读能力和理解能力，一些与生活实际结合比较紧密的试题，还需要学生具备相关的生活经历，对于学生的综合素养要求比较高。因此，学生在学习过程中，就不能仅仅只会做题解题，更需要将所学知识融会贯通、举一反三，要有意识地关注和运用所学知识解决日常生活中的实际问题，并且还要有所拓展和创新。
（三）面向核心素养测评的命题比常规命题的要求更高
面向核心素养测试的命题非常注重情境的创设，每个试题都是基于一个真实的、或者具有实际意义的情境，对于命题的要求很高。命题教师不仅要有深厚的学科功底，还要有较宽的知识面、较广的学术视野，甚至要有一定的生活阅历。试题在命制时，不仅要考虑科学性、公平性、适切性，还要考虑学生的理解力、书写习惯等方面的因素。本次测试命题时，先面向全国定向征集了248道试题，经过命题专家的筛选，只有27个试题被初步选用。命题工作的难度比较大，命题组全体成员也是边学习边研究，逐渐积累经验，在反复的打磨、修改、完善的过程中完成了命题任务。
（四）面向核心素养的测评方式对教学提出了更高的要求
面向核心素养的测评，由于专注于测试学生的素养和能力，而非知识的堆砌与技能的熟练，很多传统的教学方式是很难帮助学生达到较高素养的。当这种测试逐渐推广的时候，学校校长与教师必然会自觉反思自己的教学，使其朝更有利于培养学生核心素养的方向发展，这就对教学提出了更高的要求。素养的形成和提升不是一朝一夕的功夫，需要学生在日常学习和生活中，逐渐养成的。这就要求教师在教学过程中，不能仅仅只关注知识和技能目标的落实，更要关注隐藏在知识和技能背后的能力要求，在学生熟练掌握基本知识和基本技能的基础上，不断培养学生运用所学知识解决真实情境下各种问题的意识和能力。
学科核心素养是以学科知识技能为基础，整合了情感、态度或价值观而形成的综合性的、内在的品质或能力，在解决复杂问题过程中更能体现学生的核心素养水平。如何在教学中落实学科核心素养培养，在评价中科学合理地测出学生的核心素养水平，是摆在全体信息技术教师和研究人员面前的一个新课题，还需要不断地探索和研究。