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一、关于迷思概念
(一)概念的来历
“迷思概念”的提出来自于台湾学者对幼儿“错误概念”的一个译名，谈到“迷思”这词时，我们会自然联想到英文单词“mistake”中mis－的谐音，恰巧与“错误概念”也有所联系，于是便可赋予了其一种鲜活、形象的解释。为什么台湾学者把在成人眼里看来并非科学的知识抑或完全离谱的知识称之为儿童的“迷思概念”而非“错误概念”?我想这里有着他们一定的思想内涵及对待儿童的态度。对儿童学习特点的深刻了解，使得学者们不得不俯下身来细声倾听孩子内心的声音，理解孩子的所思所想。
(二)背后的缘由
从皮亚杰建构主义儿童学习理论中，我们可以获悉有关儿童学习科学的一些基本特征。学习是一个不断与外界环境相互作用的过程，按照皮亚杰所说，儿童的学习是通过同化、顺应等方式不断地调适着自己的认识结构。以适应环境的刺激变化，使学习成为了从一个平衡状态向更高水平的平衡状态迈进的过程。正是基于两种平衡状态之间的差距使得儿童产生了认知上的冲突，从而有了进一步学习的动力源泉。在皮亚杰对儿童认识发展阶段的划分上，同样可以看出：处于学前期的儿童，他们在认识上也有着自己的一套解释“理论”。在此阶段，儿童在知觉上较倾向于物体的单一维度或层面，导致对事物的认识具有片面性；思维也不具有可逆性，在处理守恒概念时会遇到一定的困难。处于此阶段的儿童也具有自我中心的特点，喜欢用自己的观点来解释一些现象。不会考虑别人的看法，这也就是我们常说的“泛灵论”阶段。儿童的这些认知特点使得他们在认识外界环境时还处于迷惑时期，头脑当中并没有形成成人眼里那种清晰的概念，或出于以偏概全，或出于奇妙想象!正是出于儿童此种学习的特征，才有学者提出“迷思概念”，也许这才是对儿童所获概念恰到好处的解释。儿童在认识上并没有错，只是一种自己思维特点的外在表现而已。
二、迷思概念——儿童认识过程中的必经阶段
在成人看来，若以科学的概念为标准，那么幼儿的许多认识或产生的概念都是错误的。但从本文以上部分的分析可以看出，幼儿阶段的儿童，有着自己独特的思维方式和认识特点。错误的出现是有原因和理由的，而且也是他们认识发展之路上的必经阶段，皮亚杰曾经也说过：“错误是有意义学习必不可少的”。在儿童认识发展的道路上。由于幼儿思维的单一片面性，对事物的认识存在一定的局限，不能从事物的多种维度去了解和观察。从而呈现出具有儿童自身特点的概念。
实例：让橡皮泥浮起来
幼儿在尝试着让手里的一块橡皮泥浮起来。
他把橡皮泥团成球放进水里，沉下去了。
他把橡皮泥压成薄薄的饼状，又沉下去了。
他把橡皮泥搓成细长条，还是沉下去了。
他停下来开始思考……
这次，他把橡皮泥扯成一粒一粒的，结果还是沉下去了。
他开始环顾四周，看见了浮在水面上的小船。
他把橡皮泥做成中空的船，橡皮泥终于浮在了水面上。
该儿童在不断的尝试中最终成功地让橡皮泥浮在了水面上，在未让橡皮泥浮在水面之前。他所使用的各种方法也许都是来源于自己平时的所见。可能看到球在水面上能够浮起来，于是就把橡皮泥团成了球形；也可能见过饼状的东西浮在水面上，便将橡皮泥压成饼状，也许……。所有这些尝试的方法：都是儿童曾经在某个时候见证过的，以致于在他看到浮在水面上的小船时，能够灵机一动，想到把橡皮泥做成中空的船。这就是儿童的认识发展历程，在不断的尝试与修正、提取与重组经验中不断完善和充实自己的原始认识结构，获得新的认识。由此看来，成人不应把他们的认识特点看成是儿童的学习缺点，每一个儿童都有自己一套认识上的次序，我们不能跨越它，就像卢梭所说：“如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。
三、聚集幼儿科学课堂，从行动中反思
当我们把目光聚焦于幼儿科学课堂时、在倾听老师与幼儿的对话时，总免不了一阵阵反思，而在反思的同时，是不是应该提出一些可资借鉴的建议。
(一)理解孩子，正确对待孩子的“迷思概念”
研究儿童哲学的刘晓东教授曾经说过：“只有心里装着儿童，我们才会走进儿童的心理世界，真切地了解儿童的需要，真正地了解儿童的发展状况；只有心里装着儿童。我们成人在制定教学大纲时才会考虑到儿童自己的发展大纲，才会认真地琢磨如何使其转化为儿童可以接受的大纲，转化为儿童自己的大纲。”在进行科学教育的过程中。儿童知识经验的获得途径也具有自己的一套大纲，教师只有心里装着儿童。才能将科学教育的大纲转化为儿童的大纲，也才不会出现以下教学中教师对幼儿的评价。
实例：大班科学活动——垒高。活动中有一个环节：在幼儿自愿组合的基础上。教师将幼儿分为几个小组，每个小组的成员共同合作通过各种方法使活动桌上的积木垒得又稳又高。当该活动结束时，教师要对每一组成员的合作成果进行比较，看哪一组的积木垒得又稳又高。这时。教师来到一个小组的活动桌旁。这个小组成员的脸上露出了失望的神色，因为他们相比其他组来说，垒得不高，而且在成人看来，也不是很稳。此时，这位教师对这组幼儿说：“你们是用‘十’字型垒的，这种方法不是很稳，要用‘#’字型。或三角交叉型来垒，那样会更稳，记住，以后不要用这种方法了。”接下来，教师开始宣布比赛结果，冠军：红队。亚军：蓝队，季军：绿队，而这组被教师定义为用“十”字型垒高的黄队显然失败了。他们没有获得任何物质(获奖组队员按照奥运会获奖形式颁发冠亚季军的奖牌。奖牌是教师特意设计安排的)或精神上的鼓励。此时，在失败的黄队中，一位小女孩流下了伤心、挫败的眼泪。面对在坐的几十位听课教师。她也抑制不住心中的委屈。
透过教师的话语。我们是否也看到了教师对待幼儿学习的误区。由于不理解幼儿学习的过程和特点，教师把原本属于幼儿自己的一片思考天地被其硬性的灌输给填塞满了。试想，趟若教师打开胸怀，以一种宽容的态度待之，多从幼儿的角度来思考：为什么他们会这样操作?他们是从什么角度来认识事物的?在面对同样的材料时。不同的幼儿为什么会呈现出不一样的操作方式?从他们认识事物的结果和操作方法中，教师可以大体了解幼儿的认识达到了何种程度，思维水平怎样，并针对幼儿的认识水平和思维特点有目的地创造有利于幼儿进一步发展的环境和条件。也许这样处理其结果会截然不同。
(二)提供与幼儿先前经验有冲突的教育环境，让幼儿自由地学习
正如皮亚杰认识发展理论中强调的那样，幼儿在一个充满认知冲突的环境中不断地修正自己的认知结构。当个体既有的认知结构无法解释眼前的事物时，在心理上将会出现失衡，对个体而言，心理状 态失衡时将形成一种内在的驱力。驱使个体改变或调适自己既有的认知结构，来容纳新的知识经验。在这个改变与调适的过程中，个体在心智上不断成长，对新的知识经验的理解也更加深入。而且新的知识经验对个体自身而言也更具有实际的意义。比如，科学概念“长度”，如果由教师以幼儿无法经验到的抽象的形式传授给幼儿，那么幼儿是无法知晓这个词有什么实际意义的。皮亚杰曾讽刺地说：“如果教学的理想只是要学生鹦鹉学舌地重复已经正确的编制好的东西，那么很显然，机器也能完好地满足这些条件。”相反，如果让幼儿在实践中通过自己的尝试或与同伴的交流，在动手操作与交流碰撞中，不断修正自己对“长度”概念的认识，其结果将会大相径庭，“长度”这一概念对幼儿也将赋予实际鲜活的意义。为此。皮亚杰认为，教育的真正目的不是增加幼儿的知识，而是设置充满智能刺激的环境，让幼儿自行探索。主动学到知识。教师没有必要在幼儿面前给予当场的对错评判，并将所谓正确的、标准的答案强加于幼儿的身上，这种话语的霸权将给幼儿对科学世界热切探究的好奇心造成巨大的创伤。爱因斯坦在其《自述》中也谈到：“现在的教学方法，竟然还没有把研究问题的神圣好奇心完全扼杀掉，真可以说是一个奇迹。因为这株脆弱的幼苗，除了需要鼓励以外，主要需要自由，要是没有自由，它不可避免地会夭折。认为用强制和责任感就能增进观察和探索的乐趣，那是一种严重的错误。”幼儿在其幼年学习时，是充满好奇与想象的，也许这些好奇与想象在成人眼里有时是烦恼的，但对幼儿来说，这是他们学习科学的心理基础。
(三)为幼儿架起一座从“迷思概念”通往科学概念的桥梁
幼儿有着自己的“科学理论”，他们对世界上的事物和现象有着自己的理解和解释，但由于经验的局限性。他们还不能很好或全面地解释自己的经验知识。正因为如此，我们要做的是承认幼儿的“迷思概念”，并为其创设一个有准备的教育环境，让其主动参与其中，建构自己的认识。同时，教师对于知识的理解和教育的目的应该十分清楚：知识是什么?知识可以强加给任何人吗?教育的目的是什么?是唤起兴趣还是传授冷冰冰的知识?以下是一位大班幼儿教师的活动片断，从中可以看出教师对知识的理解。
老师：“小朋友，我们来玩游戏好吗?”
幼儿：“太好了，老师，玩什么呢?”
老师：“吹肥皂泡好玩极了。能学到很多知识呢，老师小时候最爱吹肥皂泡了。”
小文：“老师，我去拿肥皂来。”
幼儿找来一只装水的杯子，拿了肥皂和一支吸管。老师指导幼儿把肥皂切碎放入杯中。
小文：“老师，肥皂怎样才能化得快一些呢?”
老师：“记住。物理上不叫‘化’，要说‘溶解’。要让肥皂在水里溶解得迅速些，除了切得细外，还要搅拌。你知道什么叫‘搅拌’吗?”
肥皂溶解了，但是老师和小文都吹不出泡泡来。
小雅：“老师，是太淡了吧，肥皂给少了吗?”
老师：“也许是吧，不过不叫太淡，是溶液的浓度太低，这是肥皂溶液，假如糖溶解在水里，就叫糖溶液。”
老师把肥皂水调适中了。轻轻一吹。吹出了一个美丽的泡泡。小文抢着要吹，可是急急忙忙一吹就破，再吹还是破。
小亚：“老师，我怎么老是吹不大呢?”
老师：“你还要学会均匀用力啊。因为你吹得太急，出气太猛，泡泡吹成椭圆就破了。做事要有耐心，慢慢吹才会成功。”(孩子沉默)
小文终于吹出了一个歪歪的泡泡。
老师：“你看你吹的泡泡是什么形状呢?”
小文：“我的泡泡是歪的。”
老师：“这不是歪的，是椭圆形的，不是正圆形的。”
面对几十双对世界充满渴望的眼神。教师仅仅用几个自己所认为的“科学知识”“教给”幼儿，幼儿能理解吗?就算幼儿能理解，能激发幼儿探究和学习的热情吗?对于教学来说。一件最为重要的事情是：“要把自己对知识或艺术的热情传导给幼儿，使幼儿有探究的渴望，找到本身的动力。”幼儿“一旦有了求知的渴望，心灵就会有所作为；没有求知的渴望，即使给他塞满了知识，到头来，也几乎毫无所得。”因此，以人为本的教学。应在一种慢的艺术而非功利性的姿态中满足幼儿的内心平衡。给幼儿架起一座通往科学概念的桥梁。
(一)概念的来历
“迷思概念”的提出来自于台湾学者对幼儿“错误概念”的一个译名，谈到“迷思”这词时，我们会自然联想到英文单词“mistake”中mis－的谐音，恰巧与“错误概念”也有所联系，于是便可赋予了其一种鲜活、形象的解释。为什么台湾学者把在成人眼里看来并非科学的知识抑或完全离谱的知识称之为儿童的“迷思概念”而非“错误概念”?我想这里有着他们一定的思想内涵及对待儿童的态度。对儿童学习特点的深刻了解，使得学者们不得不俯下身来细声倾听孩子内心的声音，理解孩子的所思所想。
(二)背后的缘由
从皮亚杰建构主义儿童学习理论中，我们可以获悉有关儿童学习科学的一些基本特征。学习是一个不断与外界环境相互作用的过程，按照皮亚杰所说，儿童的学习是通过同化、顺应等方式不断地调适着自己的认识结构。以适应环境的刺激变化，使学习成为了从一个平衡状态向更高水平的平衡状态迈进的过程。正是基于两种平衡状态之间的差距使得儿童产生了认知上的冲突，从而有了进一步学习的动力源泉。在皮亚杰对儿童认识发展阶段的划分上，同样可以看出：处于学前期的儿童，他们在认识上也有着自己的一套解释“理论”。在此阶段，儿童在知觉上较倾向于物体的单一维度或层面，导致对事物的认识具有片面性；思维也不具有可逆性，在处理守恒概念时会遇到一定的困难。处于此阶段的儿童也具有自我中心的特点，喜欢用自己的观点来解释一些现象。不会考虑别人的看法，这也就是我们常说的“泛灵论”阶段。儿童的这些认知特点使得他们在认识外界环境时还处于迷惑时期，头脑当中并没有形成成人眼里那种清晰的概念，或出于以偏概全，或出于奇妙想象!正是出于儿童此种学习的特征，才有学者提出“迷思概念”，也许这才是对儿童所获概念恰到好处的解释。儿童在认识上并没有错，只是一种自己思维特点的外在表现而已。
二、迷思概念——儿童认识过程中的必经阶段
在成人看来，若以科学的概念为标准，那么幼儿的许多认识或产生的概念都是错误的。但从本文以上部分的分析可以看出，幼儿阶段的儿童，有着自己独特的思维方式和认识特点。错误的出现是有原因和理由的，而且也是他们认识发展之路上的必经阶段，皮亚杰曾经也说过：“错误是有意义学习必不可少的”。在儿童认识发展的道路上。由于幼儿思维的单一片面性，对事物的认识存在一定的局限，不能从事物的多种维度去了解和观察。从而呈现出具有儿童自身特点的概念。
实例：让橡皮泥浮起来
幼儿在尝试着让手里的一块橡皮泥浮起来。
他把橡皮泥团成球放进水里，沉下去了。
他把橡皮泥压成薄薄的饼状，又沉下去了。
他把橡皮泥搓成细长条，还是沉下去了。
他停下来开始思考……
这次，他把橡皮泥扯成一粒一粒的，结果还是沉下去了。
他开始环顾四周，看见了浮在水面上的小船。
他把橡皮泥做成中空的船，橡皮泥终于浮在了水面上。
该儿童在不断的尝试中最终成功地让橡皮泥浮在了水面上，在未让橡皮泥浮在水面之前。他所使用的各种方法也许都是来源于自己平时的所见。可能看到球在水面上能够浮起来，于是就把橡皮泥团成了球形；也可能见过饼状的东西浮在水面上，便将橡皮泥压成饼状，也许……。所有这些尝试的方法：都是儿童曾经在某个时候见证过的，以致于在他看到浮在水面上的小船时，能够灵机一动，想到把橡皮泥做成中空的船。这就是儿童的认识发展历程，在不断的尝试与修正、提取与重组经验中不断完善和充实自己的原始认识结构，获得新的认识。由此看来，成人不应把他们的认识特点看成是儿童的学习缺点，每一个儿童都有自己一套认识上的次序，我们不能跨越它，就像卢梭所说：“如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。
三、聚集幼儿科学课堂，从行动中反思
当我们把目光聚焦于幼儿科学课堂时、在倾听老师与幼儿的对话时，总免不了一阵阵反思，而在反思的同时，是不是应该提出一些可资借鉴的建议。
(一)理解孩子，正确对待孩子的“迷思概念”
研究儿童哲学的刘晓东教授曾经说过：“只有心里装着儿童，我们才会走进儿童的心理世界，真切地了解儿童的需要，真正地了解儿童的发展状况；只有心里装着儿童。我们成人在制定教学大纲时才会考虑到儿童自己的发展大纲，才会认真地琢磨如何使其转化为儿童可以接受的大纲，转化为儿童自己的大纲。”在进行科学教育的过程中。儿童知识经验的获得途径也具有自己的一套大纲，教师只有心里装着儿童。才能将科学教育的大纲转化为儿童的大纲，也才不会出现以下教学中教师对幼儿的评价。
实例：大班科学活动——垒高。活动中有一个环节：在幼儿自愿组合的基础上。教师将幼儿分为几个小组，每个小组的成员共同合作通过各种方法使活动桌上的积木垒得又稳又高。当该活动结束时，教师要对每一组成员的合作成果进行比较，看哪一组的积木垒得又稳又高。这时。教师来到一个小组的活动桌旁。这个小组成员的脸上露出了失望的神色，因为他们相比其他组来说，垒得不高，而且在成人看来，也不是很稳。此时，这位教师对这组幼儿说：“你们是用‘十’字型垒的，这种方法不是很稳，要用‘#’字型。或三角交叉型来垒，那样会更稳，记住，以后不要用这种方法了。”接下来，教师开始宣布比赛结果，冠军：红队。亚军：蓝队，季军：绿队，而这组被教师定义为用“十”字型垒高的黄队显然失败了。他们没有获得任何物质(获奖组队员按照奥运会获奖形式颁发冠亚季军的奖牌。奖牌是教师特意设计安排的)或精神上的鼓励。此时，在失败的黄队中，一位小女孩流下了伤心、挫败的眼泪。面对在坐的几十位听课教师。她也抑制不住心中的委屈。
透过教师的话语。我们是否也看到了教师对待幼儿学习的误区。由于不理解幼儿学习的过程和特点，教师把原本属于幼儿自己的一片思考天地被其硬性的灌输给填塞满了。试想，趟若教师打开胸怀，以一种宽容的态度待之，多从幼儿的角度来思考：为什么他们会这样操作?他们是从什么角度来认识事物的?在面对同样的材料时。不同的幼儿为什么会呈现出不一样的操作方式?从他们认识事物的结果和操作方法中，教师可以大体了解幼儿的认识达到了何种程度，思维水平怎样，并针对幼儿的认识水平和思维特点有目的地创造有利于幼儿进一步发展的环境和条件。也许这样处理其结果会截然不同。
(二)提供与幼儿先前经验有冲突的教育环境，让幼儿自由地学习
正如皮亚杰认识发展理论中强调的那样，幼儿在一个充满认知冲突的环境中不断地修正自己的认知结构。当个体既有的认知结构无法解释眼前的事物时，在心理上将会出现失衡，对个体而言，心理状 态失衡时将形成一种内在的驱力。驱使个体改变或调适自己既有的认知结构，来容纳新的知识经验。在这个改变与调适的过程中，个体在心智上不断成长，对新的知识经验的理解也更加深入。而且新的知识经验对个体自身而言也更具有实际的意义。比如，科学概念“长度”，如果由教师以幼儿无法经验到的抽象的形式传授给幼儿，那么幼儿是无法知晓这个词有什么实际意义的。皮亚杰曾讽刺地说：“如果教学的理想只是要学生鹦鹉学舌地重复已经正确的编制好的东西，那么很显然，机器也能完好地满足这些条件。”相反，如果让幼儿在实践中通过自己的尝试或与同伴的交流，在动手操作与交流碰撞中，不断修正自己对“长度”概念的认识，其结果将会大相径庭，“长度”这一概念对幼儿也将赋予实际鲜活的意义。为此。皮亚杰认为，教育的真正目的不是增加幼儿的知识，而是设置充满智能刺激的环境，让幼儿自行探索。主动学到知识。教师没有必要在幼儿面前给予当场的对错评判，并将所谓正确的、标准的答案强加于幼儿的身上，这种话语的霸权将给幼儿对科学世界热切探究的好奇心造成巨大的创伤。爱因斯坦在其《自述》中也谈到：“现在的教学方法，竟然还没有把研究问题的神圣好奇心完全扼杀掉，真可以说是一个奇迹。因为这株脆弱的幼苗，除了需要鼓励以外，主要需要自由，要是没有自由，它不可避免地会夭折。认为用强制和责任感就能增进观察和探索的乐趣，那是一种严重的错误。”幼儿在其幼年学习时，是充满好奇与想象的，也许这些好奇与想象在成人眼里有时是烦恼的，但对幼儿来说，这是他们学习科学的心理基础。
(三)为幼儿架起一座从“迷思概念”通往科学概念的桥梁
幼儿有着自己的“科学理论”，他们对世界上的事物和现象有着自己的理解和解释，但由于经验的局限性。他们还不能很好或全面地解释自己的经验知识。正因为如此，我们要做的是承认幼儿的“迷思概念”，并为其创设一个有准备的教育环境，让其主动参与其中，建构自己的认识。同时，教师对于知识的理解和教育的目的应该十分清楚：知识是什么?知识可以强加给任何人吗?教育的目的是什么?是唤起兴趣还是传授冷冰冰的知识?以下是一位大班幼儿教师的活动片断，从中可以看出教师对知识的理解。
老师：“小朋友，我们来玩游戏好吗?”
幼儿：“太好了，老师，玩什么呢?”
老师：“吹肥皂泡好玩极了。能学到很多知识呢，老师小时候最爱吹肥皂泡了。”
小文：“老师，我去拿肥皂来。”
幼儿找来一只装水的杯子，拿了肥皂和一支吸管。老师指导幼儿把肥皂切碎放入杯中。
小文：“老师，肥皂怎样才能化得快一些呢?”
老师：“记住。物理上不叫‘化’，要说‘溶解’。要让肥皂在水里溶解得迅速些，除了切得细外，还要搅拌。你知道什么叫‘搅拌’吗?”
肥皂溶解了，但是老师和小文都吹不出泡泡来。
小雅：“老师，是太淡了吧，肥皂给少了吗?”
老师：“也许是吧，不过不叫太淡，是溶液的浓度太低，这是肥皂溶液，假如糖溶解在水里，就叫糖溶液。”
老师把肥皂水调适中了。轻轻一吹。吹出了一个美丽的泡泡。小文抢着要吹，可是急急忙忙一吹就破，再吹还是破。
小亚：“老师，我怎么老是吹不大呢?”
老师：“你还要学会均匀用力啊。因为你吹得太急，出气太猛，泡泡吹成椭圆就破了。做事要有耐心，慢慢吹才会成功。”(孩子沉默)
小文终于吹出了一个歪歪的泡泡。
老师：“你看你吹的泡泡是什么形状呢?”
小文：“我的泡泡是歪的。”
老师：“这不是歪的，是椭圆形的，不是正圆形的。”
面对几十双对世界充满渴望的眼神。教师仅仅用几个自己所认为的“科学知识”“教给”幼儿，幼儿能理解吗?就算幼儿能理解，能激发幼儿探究和学习的热情吗?对于教学来说。一件最为重要的事情是：“要把自己对知识或艺术的热情传导给幼儿，使幼儿有探究的渴望，找到本身的动力。”幼儿“一旦有了求知的渴望，心灵就会有所作为；没有求知的渴望，即使给他塞满了知识，到头来，也几乎毫无所得。”因此，以人为本的教学。应在一种慢的艺术而非功利性的姿态中满足幼儿的内心平衡。给幼儿架起一座通往科学概念的桥梁。