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西方有句谚语：教育的本质不是把篮子装满，而是把灯点亮。我想，校本研修也不在于形式和内容有多丰富，而在于把教师的教育智慧“点亮”。因此，在校本研修的管理上，我们一直在思考：“点亮”教师的教育智慧，我们应该做什么？本着区域引领、校本研修、自主成长的教师专业发展原则，我们加大区域推进校本研修力度，形成了“系统运作，区校联动;以校为本，自主研修;专业支持，面向全员”的良好运行机制，在实践中形成了“五环四驱”联动式区域推进校本研修模式，推动中小学校本研修深化发展。
在“五环四驱”联动式区域推进校本研修模式中，“五环”指主题引领、课题牵动、项目管理、课程自助、专业跟踪;“四驱”指行政推动、内需驱动、网际联动、评优促动。“五环”建立了校本研修管理链条，“四驱”加强了校本研修管理，是提升研修质量的动力和保障。
（一）主题引领，区校联动
大连市中山区以课堂教学改进为工作重点，提出了“课堂转型”的区域教学发展要求，以“问题化学习”为研修主题，立足课堂转型，通过转变教师教学方式和学生的学习方式，构建“以生为本，以学定教”的“生本课堂”。我们积极探索区、校两级以“问题为中心，课标为基础，案例为载体，校本研修为依托”的研训模式，创新教研内容和形式，突出规范性、针对性和实效性，着力有效地解决学科建设中的焦点问题。
我们力求从以教材教法为中心的文本研修转向以师生共同发展为中心的人本研修;从以灌输为主的指导性研修转向以互动探究为主的反思性研修;从单一封闭的个人研修转向多维互动的群体性研修;从以校为本的具体问题研修转向校际间沟通协作的类问题研修;从指定时间地点的固定性研修转向网络即时性研修;从就课论课的课例实践研修转向课题牵动、项目驱动的课程建设研修。
（二）课题牵动，知行合一
区域层面，以“区域推进中小学课堂转型实施策略研究”和“基于学科素养培育的问题化学习实践研究”两项省级课题为牵动，以中山区的名师、名师培养对象、学科教学能手、教师进修学校研训教师为骨干师资，深入开展省、市、区级课题立项研究，在校本研修中积极发挥辐射和带动作用。
学校层面，“寓研于教、以研促教”，以课堂转型为主线，以模式建构为抓手，把课堂转型、课题研究分解到教师的操作层面。以群众性的教育科研即教师小课题研究为切入，建立了基于实践研究的“四小”（围绕小现象，确立小课题，开发小策略，解决小问题）小课题校本研修模式，建立区域推进教师小课题研究运行机制。指导教师开展“四个一”（选好一个小课题，设计好一份研究方案，开展好一次研究活动，总结好一项小课题成果）研究实践活动。
借助校本研修活动，把教师的研究“镶嵌”于教育教学实践中，探索多样化的研究方式、提炼多样化的研究成果，组建小课题研究联盟，研讨与解决小课题研究的共性问题，开展理论与实践探索，召开小课题表彰会，推广典型经验。
（三）项目管理，团队合作
区域各级各类研修活动均以项目的形式组织管理，通过制定《中小学教师教育年度项目管理实施方案》《中山区校本研修项目管理制度》和《校本研修项目督导评估制度》，在实践中逐步形成“项目选题专题化、项目设计系列化、项目实施课程化、项目评估平行化”的“四化一体”的项目管理模式。区域以研训教师、骨干、名师、教导主任和校长项目培训为引领，明确主体，整体构建课程实施体系，创新教师研修模式，加大校本研修项目管理力度，開设校本研修专题课程。培训、科研和教研等部门携手分层开展专项培训，着力提升中小学中层以上干部实施校本研修的能力和水平，以校为本，全面、深入实施教师全员培训项目，积极开展以“做中学”为导向的生成培训。
中小学教师从本校实际出发，围绕区域研修主题，依据《主题校本研修项目管理选题指南》，确立学校研修专题，以项目的形式上报进修学校培训部备案。培训部依据各校申报项目，组织召开“校本研修项目实施启动会”，以会代训，深入开展项目管理案例式培训与指导。分学段归类中小学各校研修项目，把具有同质专题、同向目标的研修团队组建成不同的“学习共同体”，并组建以科研员、教研员为主体的教育教学指导团队，参与共同体学习和研究。同时，对学校的研修项目加以跟踪指导，坚持形成性评价和总结性评价相结合，关注项目实施的全过程，促使中小学校本研修更加规范务实，更加富有内涵。
（四）课程自助，送教入校
校本研修是为满足学校特色发展和教师个体发展需求的个性化培训和学习。研修中，中小学常受制于优质资源的短缺，无法满足学校和教师个性化发展需要，这直接影响了校本研修的内容和质量。
大连市中山区依托区域资源优势，发挥统筹合力，面向全区广纳课程资源：鼓励研修教师和基层骨干教师将个人研究成果转化为教师教育课程;依据学校和教师个性发展需求，将自主开发与购买服务相结合，整体构建区域教师培训课程体系，建立教师教育团队和课程资源库;构建以“中山区教师教育课程体系”为中心，上接“高校及大连市专家课程体系”，下联“学校特色校本研修课程体系”的三级课程网络。
集优质教育资源于一体，建立基于中小学校本研修个性需求的“自助式”研修课程自选模式。通过配课——根据国家、省、市教师教育要求和教育发展热点，配置培训课程菜单;选课——依据课程菜单选择课程;点课——菜单中没有的课程可以提出课程需求;送课——培训教师入校服务，送教到校等等，满足学校的教育教学特色发展需要和教师专业个性化发展需求。把中小学校本研修纳入到教师教育管理考核体系，实行学分制，记录到学校和教师个人学习档案。
（五）专业跟踪，研训融合
制定《中山区教研活动管理办法》，规范区域教研管理，开展主题化、系列化教研活动，引领学校有效开展校本研修活动。与学校校本研修需求有效结合，研训教师深入中小学教学一线，从教师的个体备课到集体备课，从教师小课题研究方案到教师教学设计的转化，从教师教学理念到教师课堂教学行为的转变，全程跟踪指导。 以学科研修文化建设为核心，建立各学科工作坊，深化“一体两翼+直通车”的教师教育模式，即以教师全体培训为主体，以名师“领雁行动”和青年教师“雏鹰试翼行动”为两翼，立体多层次开展教师岗位跟踪培训;教研员与新职教师开通直线对接的专业发展“直通车”，深入新任教师课堂，通过看课、评课等系列活动，落实新教师“三块式”指导模式，对教师的教育教学问题和困惑精准指导，实现教师研修跟踪全覆盖。
初步构建了基于课例研究的教、研、训一体化的有引领的“设计—实践—反思—改进”“四步循环式”校本研修模式;总结提炼了有组织的、板块式的区域“读、议、展、点、练”课堂教学模式和相应的课堂评价标准;构建了不同学科、不同课型下的教学模式，深入开展基于课堂转型理念下的“问题化学习”拉练活动;引导和帮助学校立足校本，构建出适合本校发展特色的、适合学生实际发展要求的校本教学模式、推进策略和评价标准，并将区、校研究与实践成果著成《校本研修与理想课堂》出版发行。
以监测数据和课堂教学实证为依据，坚持用数据表达、用事实说话。以提高课堂教学质量为重点，立足校本，深入开展案例式教学研修与教学跟踪改进活动。严格落实课堂教学“三讲三不讲”（“三讲”：讲重点，讲难点，讲易错易混易漏点;“三不讲”：学生已经会了的不讲，学生自己能学会的不讲，讲了学生也学不会的不讲）以及课后作业的“三留三不留”（“三留”：留少量、分层的作业，留筛选、研做过的作业，留丰富、有趣的作业;“三不留”：不留超量作业，不留机械重复作业，不留惩罚性作业）。
（一）行政推动
区、校两级行政部门是组织、推进和保障学校高质量开展校本研修的决定因素。区、校两级行政部门的职责主要表现在：第一，宏观调控。开展校本研修的区域性合作、集团化学校组建、区域研修主题确立等。第二，搭建平台。大到区域之间、校际之间，小到教研组、研修互助小组、自主合作团队等，均需要行政部门给予政策、时间、空间、经费等支持。第三，机制保障。区域制定《中山区校本研修实施意见》，学校制定校本研修制度，建立校本研修过程监督、考核与评价、资源开发与利用等一系列保障机制。
（二）内需驱动
提高教师的研修意识、解决教育教学中的实际问题是激发教师内在需求、提升校本研修质量的关键。为此，区域教研逐步实现转型，即逐步从研“教”转向研“学”;从面向全体教师的“泛”教研，转向满足教师个体需求的“元”教研。修订《中山区教师进修学校研训教师岗位职责》和《研训教师工作目标管理考核办法》，明确研训教师对基层校本研修工作的指导与服务功能。以学校名师工作室为牵动，组建校内外研修共同体，通过专业引领、同伴互助、自我反思等形式，着力开展以解决教研组和教师个体教育教学问题为重点的研修活动，让教师获得成功的体验，激发自主研修的内在动力。
（三）网际联动
我们依据学校地域特点和学校发展特质，以“分享合作，共同发展”为基本原则，打破自成一统的学校藩篱，整合校际优质教育资源。在中学，划分了“东片”“中片”和“南片”三个片区，每个片区推选领军学校，负责组织片区内互助网活动;在小学，组建了“解放路校群”“小班化校群”“东港教育集团”“桃源教育集团”等校本研修集约群体，建立了中小学全覆盖的区域校本研修互助网。
积极探索区域、“片”“群”、校本优势互补的“三级联动深度研修”模式，实现了“纵横交错，点块交融”。借助互联网平台，探索和构建“互联网+校本研修”模式，凸显校本研修活动的参与性、延展性、即时性和开放性，逐步实现校本教研无边界。
（四）评估促动
加强研修评价机制建设，将校本研修纳入区、校发展规划。区政府督学室每年度开展中小学学校教育事业发展督导评估，联合教育局、教师进修学校等相关部门，开展校本研修工作督导与评估。以评促研，深入开展学科基地校和优秀教研组等系列评选活动。指导教师量身制定个人发展规划，建立教师个人专业发展档案，以教师个人发展目标为导向，以促进教师专业自主发展为目的，坚持过程性评价与终结性评价相结合的原则，充分发挥评价的激励和导向作用，全程跟踪教师专业发展过程。
多年来，大连市中山区在推进校本研修工作中，从最初的粗放型學校自我研修逐步走向精细化管理下的学校自主研修，取得了一定的成绩。大连市中山区多次接待国内多地教研人员的考察学习并受邀到外省市交流经验，同时诸多校本研修经验、成果等先后在报刊上发表。
（责任编辑：赵静）
在“五环四驱”联动式区域推进校本研修模式中，“五环”指主题引领、课题牵动、项目管理、课程自助、专业跟踪;“四驱”指行政推动、内需驱动、网际联动、评优促动。“五环”建立了校本研修管理链条，“四驱”加强了校本研修管理，是提升研修质量的动力和保障。
一、“五环”接力，建构模式，促进校本研修深化发展
（一）主题引领，区校联动
大连市中山区以课堂教学改进为工作重点，提出了“课堂转型”的区域教学发展要求，以“问题化学习”为研修主题，立足课堂转型，通过转变教师教学方式和学生的学习方式，构建“以生为本，以学定教”的“生本课堂”。我们积极探索区、校两级以“问题为中心，课标为基础，案例为载体，校本研修为依托”的研训模式，创新教研内容和形式，突出规范性、针对性和实效性，着力有效地解决学科建设中的焦点问题。
我们力求从以教材教法为中心的文本研修转向以师生共同发展为中心的人本研修;从以灌输为主的指导性研修转向以互动探究为主的反思性研修;从单一封闭的个人研修转向多维互动的群体性研修;从以校为本的具体问题研修转向校际间沟通协作的类问题研修;从指定时间地点的固定性研修转向网络即时性研修;从就课论课的课例实践研修转向课题牵动、项目驱动的课程建设研修。
（二）课题牵动，知行合一
区域层面，以“区域推进中小学课堂转型实施策略研究”和“基于学科素养培育的问题化学习实践研究”两项省级课题为牵动，以中山区的名师、名师培养对象、学科教学能手、教师进修学校研训教师为骨干师资，深入开展省、市、区级课题立项研究，在校本研修中积极发挥辐射和带动作用。
学校层面，“寓研于教、以研促教”，以课堂转型为主线，以模式建构为抓手，把课堂转型、课题研究分解到教师的操作层面。以群众性的教育科研即教师小课题研究为切入，建立了基于实践研究的“四小”（围绕小现象，确立小课题，开发小策略，解决小问题）小课题校本研修模式，建立区域推进教师小课题研究运行机制。指导教师开展“四个一”（选好一个小课题，设计好一份研究方案，开展好一次研究活动，总结好一项小课题成果）研究实践活动。
借助校本研修活动，把教师的研究“镶嵌”于教育教学实践中，探索多样化的研究方式、提炼多样化的研究成果，组建小课题研究联盟，研讨与解决小课题研究的共性问题，开展理论与实践探索，召开小课题表彰会，推广典型经验。
（三）项目管理，团队合作
区域各级各类研修活动均以项目的形式组织管理，通过制定《中小学教师教育年度项目管理实施方案》《中山区校本研修项目管理制度》和《校本研修项目督导评估制度》，在实践中逐步形成“项目选题专题化、项目设计系列化、项目实施课程化、项目评估平行化”的“四化一体”的项目管理模式。区域以研训教师、骨干、名师、教导主任和校长项目培训为引领，明确主体，整体构建课程实施体系，创新教师研修模式，加大校本研修项目管理力度，開设校本研修专题课程。培训、科研和教研等部门携手分层开展专项培训，着力提升中小学中层以上干部实施校本研修的能力和水平，以校为本，全面、深入实施教师全员培训项目，积极开展以“做中学”为导向的生成培训。
中小学教师从本校实际出发，围绕区域研修主题，依据《主题校本研修项目管理选题指南》，确立学校研修专题，以项目的形式上报进修学校培训部备案。培训部依据各校申报项目，组织召开“校本研修项目实施启动会”，以会代训，深入开展项目管理案例式培训与指导。分学段归类中小学各校研修项目，把具有同质专题、同向目标的研修团队组建成不同的“学习共同体”，并组建以科研员、教研员为主体的教育教学指导团队，参与共同体学习和研究。同时，对学校的研修项目加以跟踪指导，坚持形成性评价和总结性评价相结合，关注项目实施的全过程，促使中小学校本研修更加规范务实，更加富有内涵。
（四）课程自助，送教入校
校本研修是为满足学校特色发展和教师个体发展需求的个性化培训和学习。研修中，中小学常受制于优质资源的短缺，无法满足学校和教师个性化发展需要，这直接影响了校本研修的内容和质量。
大连市中山区依托区域资源优势，发挥统筹合力，面向全区广纳课程资源：鼓励研修教师和基层骨干教师将个人研究成果转化为教师教育课程;依据学校和教师个性发展需求，将自主开发与购买服务相结合，整体构建区域教师培训课程体系，建立教师教育团队和课程资源库;构建以“中山区教师教育课程体系”为中心，上接“高校及大连市专家课程体系”，下联“学校特色校本研修课程体系”的三级课程网络。
集优质教育资源于一体，建立基于中小学校本研修个性需求的“自助式”研修课程自选模式。通过配课——根据国家、省、市教师教育要求和教育发展热点，配置培训课程菜单;选课——依据课程菜单选择课程;点课——菜单中没有的课程可以提出课程需求;送课——培训教师入校服务，送教到校等等，满足学校的教育教学特色发展需要和教师专业个性化发展需求。把中小学校本研修纳入到教师教育管理考核体系，实行学分制，记录到学校和教师个人学习档案。
（五）专业跟踪，研训融合
制定《中山区教研活动管理办法》，规范区域教研管理，开展主题化、系列化教研活动，引领学校有效开展校本研修活动。与学校校本研修需求有效结合，研训教师深入中小学教学一线，从教师的个体备课到集体备课，从教师小课题研究方案到教师教学设计的转化，从教师教学理念到教师课堂教学行为的转变，全程跟踪指导。 以学科研修文化建设为核心，建立各学科工作坊，深化“一体两翼+直通车”的教师教育模式，即以教师全体培训为主体，以名师“领雁行动”和青年教师“雏鹰试翼行动”为两翼，立体多层次开展教师岗位跟踪培训;教研员与新职教师开通直线对接的专业发展“直通车”，深入新任教师课堂，通过看课、评课等系列活动，落实新教师“三块式”指导模式，对教师的教育教学问题和困惑精准指导，实现教师研修跟踪全覆盖。
初步构建了基于课例研究的教、研、训一体化的有引领的“设计—实践—反思—改进”“四步循环式”校本研修模式;总结提炼了有组织的、板块式的区域“读、议、展、点、练”课堂教学模式和相应的课堂评价标准;构建了不同学科、不同课型下的教学模式，深入开展基于课堂转型理念下的“问题化学习”拉练活动;引导和帮助学校立足校本，构建出适合本校发展特色的、适合学生实际发展要求的校本教学模式、推进策略和评价标准，并将区、校研究与实践成果著成《校本研修与理想课堂》出版发行。
以监测数据和课堂教学实证为依据，坚持用数据表达、用事实说话。以提高课堂教学质量为重点，立足校本，深入开展案例式教学研修与教学跟踪改进活动。严格落实课堂教学“三讲三不讲”（“三讲”：讲重点，讲难点，讲易错易混易漏点;“三不讲”：学生已经会了的不讲，学生自己能学会的不讲，讲了学生也学不会的不讲）以及课后作业的“三留三不留”（“三留”：留少量、分层的作业，留筛选、研做过的作业，留丰富、有趣的作业;“三不留”：不留超量作业，不留机械重复作业，不留惩罚性作业）。
二、“四驱”助力，强化管理，推进校本研修持续发展
（一）行政推动
区、校两级行政部门是组织、推进和保障学校高质量开展校本研修的决定因素。区、校两级行政部门的职责主要表现在：第一，宏观调控。开展校本研修的区域性合作、集团化学校组建、区域研修主题确立等。第二，搭建平台。大到区域之间、校际之间，小到教研组、研修互助小组、自主合作团队等，均需要行政部门给予政策、时间、空间、经费等支持。第三，机制保障。区域制定《中山区校本研修实施意见》，学校制定校本研修制度，建立校本研修过程监督、考核与评价、资源开发与利用等一系列保障机制。
（二）内需驱动
提高教师的研修意识、解决教育教学中的实际问题是激发教师内在需求、提升校本研修质量的关键。为此，区域教研逐步实现转型，即逐步从研“教”转向研“学”;从面向全体教师的“泛”教研，转向满足教师个体需求的“元”教研。修订《中山区教师进修学校研训教师岗位职责》和《研训教师工作目标管理考核办法》，明确研训教师对基层校本研修工作的指导与服务功能。以学校名师工作室为牵动，组建校内外研修共同体，通过专业引领、同伴互助、自我反思等形式，着力开展以解决教研组和教师个体教育教学问题为重点的研修活动，让教师获得成功的体验，激发自主研修的内在动力。
（三）网际联动
我们依据学校地域特点和学校发展特质，以“分享合作，共同发展”为基本原则，打破自成一统的学校藩篱，整合校际优质教育资源。在中学，划分了“东片”“中片”和“南片”三个片区，每个片区推选领军学校，负责组织片区内互助网活动;在小学，组建了“解放路校群”“小班化校群”“东港教育集团”“桃源教育集团”等校本研修集约群体，建立了中小学全覆盖的区域校本研修互助网。
积极探索区域、“片”“群”、校本优势互补的“三级联动深度研修”模式，实现了“纵横交错，点块交融”。借助互联网平台，探索和构建“互联网+校本研修”模式，凸显校本研修活动的参与性、延展性、即时性和开放性，逐步实现校本教研无边界。
（四）评估促动
加强研修评价机制建设，将校本研修纳入区、校发展规划。区政府督学室每年度开展中小学学校教育事业发展督导评估，联合教育局、教师进修学校等相关部门，开展校本研修工作督导与评估。以评促研，深入开展学科基地校和优秀教研组等系列评选活动。指导教师量身制定个人发展规划，建立教师个人专业发展档案，以教师个人发展目标为导向，以促进教师专业自主发展为目的，坚持过程性评价与终结性评价相结合的原则，充分发挥评价的激励和导向作用，全程跟踪教师专业发展过程。
多年来，大连市中山区在推进校本研修工作中，从最初的粗放型學校自我研修逐步走向精细化管理下的学校自主研修，取得了一定的成绩。大连市中山区多次接待国内多地教研人员的考察学习并受邀到外省市交流经验，同时诸多校本研修经验、成果等先后在报刊上发表。
（责任编辑：赵静）