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好的语文课，必定是语文课，而非政治、历史、文化或伦理课。亦即必须守住语文的体性[1]，再来谈好。
如何守住？指向形式秘妙的揭示！体悟言语表现的智慧！
语文的内容实在庞杂，真的像个筐，什么都可以往里装，可真能体现语文体性的唯有形式知识。夏丏尊先生早就说过：“学习国文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上。”[2]着眼形式，并非传授陈旧、僵化的形式知识，而是玩绎、体悟作者个性化的形式创造智慧。着眼形式，亦非埋头形式，罔顾内容，而是在形意兼顾中突出形式。唯其如此，语文教学才不会在文本一望而知的层面上拖沓，严重败坏学生的学习胃口，而是在“隐性的意脉”层，还有更为隐秘的形式层（“文体形式、风格、手法等”）的揭示上发力[3]，让课堂教学魅力四射。
如何揭示潜在的形式秘妙？陈治勇老师在《星星变奏曲》一诗的教学中作出了可贵的探索。
首先，注意诗眼与课眼的统一。陈老师选择的诗眼是“遥远的安慰”。为什么要寻找遥远的安慰？咫尺的安慰不是更好吗？诗歌是如何体现遥远的？光明虽如此“遥远”，但诗人依然执着地寻找“安慰”，诗中哪些文字给人以“安慰”呢？从这种找寻中，你领悟到了什么？理路一脉贯通，结构极其紧凑，节奏张弛有致，诗眼和课眼高度统一，教学的整体感、生命感非常鲜明。
这种理性思辨又是在学生审美体验的基础上不断生成、建构的——让学生勾画诗中陌生而新鲜的词句，再择学生感兴趣的“遥远”展开对话，进而过渡到对“安慰”所含意蕴的探讨，确有一种顺势而化、生命共融的自然和亲切。
没有从显性的诗眼“变奏”切入教学（变奏是指乐曲的变奏，星星怎么会变奏？如何变的？你怎样看待这种变奏？），而是另辟蹊径，重新择定，这启示我们：优秀诗作，诗眼是丰富多彩的。只要我们用心寻觅和开掘，总能在解读/教学中找到自我的特色！这对不抓诗眼/课眼，跟着感觉走的散漫、肤浅解读/教学，是否更具启示价值？
其次，追求形式与意蕴的相融。撇开意蕴的阐扬，只讲结构精妙、语言唯美、表现手法独特等形式知识，或舍弃形式审美，直奔意蕴而去，充其量只能得到概念化的认知，而非个性化的体验，想陶冶学生的言语表现人格，孕育他们的言语表现智慧，几乎是痴人说梦。陈老师的成功之处是能始终立足形式，引导学生想象意境，体悟情感，并让学生以读强化，不断形成与诗人情感的共振，大有“在细雨下，点碎落花声！ 在微风里，飘来流水音”的诗趣。学生从句式、措辞、意象等形式视角，感受到夜晚的柔软，春天的漂亮，现实的残酷，体会到诗人愤懑、寂寞、缥缈、执着、守望的内心，尤其是对萤火虫和星星在睡莲丛中游动，以及鸟儿落满枝头意境的想象，堪称审美天眼大开，童趣与诗意一起飞扬的审美创造，没有长期的审美滋养，恐难发出这样的珠玉之声！
不过，尾声处的澎湃抒情还是稍嫌过急。为什么不让学生先说说对那个残酷年代的认知呢？为什么不让学生以一两句话萃取读诗体验呢？教学相长，分享是前提。即使是对视死如归、以身殉道的概括也需谨慎——“寂寞燃烧”不一定只指牺牲，像诗人那样“写苦难的诗”，努力发光、发热，拯救自我，拯救时代，在黑暗中开垦光明，也是。还有，卒“教”显志时，为什么不返回形式，至少在学法引领上点出形式，或在作业布置中强化并延伸对形式秘妙的认知呢？如让学生从形式视角，对江河的诗作与其他人的诗作进行鉴赏比较，从而规避形式审美的断路。
再次，注目形式与类性的关联。陈老师的教学中触及了朦胧诗的类性特点：语言上，陌生而新鲜；意蕴上，复杂而流动：憧憬微茫的希望，追寻遥远的安慰，拷问僵硬的时代——此处扣住“如果……谁还……”句式层层启悟，有醍醐灌顶之效，显得非常睿智、大气。没有洞观肆应的冷静与敏锐，无法达致。又因为执着指向形式秘妙的揭示，在学生体验的基础上点化、拓展，所以抽象的类性特点能很好地化为学生的审美认知。有了这种见微知著、举一反三的贯通思想，还用担心就课文教课文，学生学了语文后，对言语表现仍一无所知吗？
兴许是受时间限制吧，陈老师没有将感受诗歌（含朦胧诗）的类性特点，如意象的概括、情感的极化、想象的跳跃等，与其他文类（如散文）加以巧妙对比，以进一步拓展学生的的审美认知。
另外，陈老师还关注了形式与篇性的生成。“颤抖”和“颤动”可以互换吗？“游动”能否改成“晃动”？“像白丁香一样朦朦胧胧的希望”，诗人看见了吗？心里看到了吗？诸如此类的形式追问，直逼诗歌的篇性特点——言语表现的个性和所抒之情的特质，催生了一个又一个独特的思考，掀起了一个又一个审美的高潮，就像诗歌的作者江河一样，陈老师的教学也汩汩滔滔，极富生气。将诗人对柔软之夜的渴盼，与关雎男对幸福之梦的憧憬加以联系，将“鸟落满枝头”与“人闲桂花落”在“人闲”的意义上打通，均显示了他对形式与篇性有机生成的努力。这方面，空间巨大，比如与朦胧派诗人舒婷的《致橡树》比，或与现代派诗人戴望舒的《雨巷》比，江河的言语表现到底存在怎样的自我量度？仍值得深入探索。语文教学有了如此的深度追求，还担心学生对言语表现的个性与智慧木然无知吗？
参考文献：
[1]汲安庆.一个尘封的美学存在[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2015（2）：152.
[2]夏丏尊.夏丏尊教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2007：152.
[3]孙绍振.名作细读·自序[M].上海：上海教育出版社，2007：1.
（责任编辑：方龙云）
如何守住？指向形式秘妙的揭示！体悟言语表现的智慧！
语文的内容实在庞杂，真的像个筐，什么都可以往里装，可真能体现语文体性的唯有形式知识。夏丏尊先生早就说过：“学习国文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上。”[2]着眼形式，并非传授陈旧、僵化的形式知识，而是玩绎、体悟作者个性化的形式创造智慧。着眼形式，亦非埋头形式，罔顾内容，而是在形意兼顾中突出形式。唯其如此，语文教学才不会在文本一望而知的层面上拖沓，严重败坏学生的学习胃口，而是在“隐性的意脉”层，还有更为隐秘的形式层（“文体形式、风格、手法等”）的揭示上发力[3]，让课堂教学魅力四射。
如何揭示潜在的形式秘妙？陈治勇老师在《星星变奏曲》一诗的教学中作出了可贵的探索。
首先，注意诗眼与课眼的统一。陈老师选择的诗眼是“遥远的安慰”。为什么要寻找遥远的安慰？咫尺的安慰不是更好吗？诗歌是如何体现遥远的？光明虽如此“遥远”，但诗人依然执着地寻找“安慰”，诗中哪些文字给人以“安慰”呢？从这种找寻中，你领悟到了什么？理路一脉贯通，结构极其紧凑，节奏张弛有致，诗眼和课眼高度统一，教学的整体感、生命感非常鲜明。
这种理性思辨又是在学生审美体验的基础上不断生成、建构的——让学生勾画诗中陌生而新鲜的词句，再择学生感兴趣的“遥远”展开对话，进而过渡到对“安慰”所含意蕴的探讨，确有一种顺势而化、生命共融的自然和亲切。
没有从显性的诗眼“变奏”切入教学（变奏是指乐曲的变奏，星星怎么会变奏？如何变的？你怎样看待这种变奏？），而是另辟蹊径，重新择定，这启示我们：优秀诗作，诗眼是丰富多彩的。只要我们用心寻觅和开掘，总能在解读/教学中找到自我的特色！这对不抓诗眼/课眼，跟着感觉走的散漫、肤浅解读/教学，是否更具启示价值？
其次，追求形式与意蕴的相融。撇开意蕴的阐扬，只讲结构精妙、语言唯美、表现手法独特等形式知识，或舍弃形式审美，直奔意蕴而去，充其量只能得到概念化的认知，而非个性化的体验，想陶冶学生的言语表现人格，孕育他们的言语表现智慧，几乎是痴人说梦。陈老师的成功之处是能始终立足形式，引导学生想象意境，体悟情感，并让学生以读强化，不断形成与诗人情感的共振，大有“在细雨下，点碎落花声！ 在微风里，飘来流水音”的诗趣。学生从句式、措辞、意象等形式视角，感受到夜晚的柔软，春天的漂亮，现实的残酷，体会到诗人愤懑、寂寞、缥缈、执着、守望的内心，尤其是对萤火虫和星星在睡莲丛中游动，以及鸟儿落满枝头意境的想象，堪称审美天眼大开，童趣与诗意一起飞扬的审美创造，没有长期的审美滋养，恐难发出这样的珠玉之声！
不过，尾声处的澎湃抒情还是稍嫌过急。为什么不让学生先说说对那个残酷年代的认知呢？为什么不让学生以一两句话萃取读诗体验呢？教学相长，分享是前提。即使是对视死如归、以身殉道的概括也需谨慎——“寂寞燃烧”不一定只指牺牲，像诗人那样“写苦难的诗”，努力发光、发热，拯救自我，拯救时代，在黑暗中开垦光明，也是。还有，卒“教”显志时，为什么不返回形式，至少在学法引领上点出形式，或在作业布置中强化并延伸对形式秘妙的认知呢？如让学生从形式视角，对江河的诗作与其他人的诗作进行鉴赏比较，从而规避形式审美的断路。
再次，注目形式与类性的关联。陈老师的教学中触及了朦胧诗的类性特点：语言上，陌生而新鲜；意蕴上，复杂而流动：憧憬微茫的希望，追寻遥远的安慰，拷问僵硬的时代——此处扣住“如果……谁还……”句式层层启悟，有醍醐灌顶之效，显得非常睿智、大气。没有洞观肆应的冷静与敏锐，无法达致。又因为执着指向形式秘妙的揭示，在学生体验的基础上点化、拓展，所以抽象的类性特点能很好地化为学生的审美认知。有了这种见微知著、举一反三的贯通思想，还用担心就课文教课文，学生学了语文后，对言语表现仍一无所知吗？
兴许是受时间限制吧，陈老师没有将感受诗歌（含朦胧诗）的类性特点，如意象的概括、情感的极化、想象的跳跃等，与其他文类（如散文）加以巧妙对比，以进一步拓展学生的的审美认知。
另外，陈老师还关注了形式与篇性的生成。“颤抖”和“颤动”可以互换吗？“游动”能否改成“晃动”？“像白丁香一样朦朦胧胧的希望”，诗人看见了吗？心里看到了吗？诸如此类的形式追问，直逼诗歌的篇性特点——言语表现的个性和所抒之情的特质，催生了一个又一个独特的思考，掀起了一个又一个审美的高潮，就像诗歌的作者江河一样，陈老师的教学也汩汩滔滔，极富生气。将诗人对柔软之夜的渴盼，与关雎男对幸福之梦的憧憬加以联系，将“鸟落满枝头”与“人闲桂花落”在“人闲”的意义上打通，均显示了他对形式与篇性有机生成的努力。这方面，空间巨大，比如与朦胧派诗人舒婷的《致橡树》比，或与现代派诗人戴望舒的《雨巷》比，江河的言语表现到底存在怎样的自我量度？仍值得深入探索。语文教学有了如此的深度追求，还担心学生对言语表现的个性与智慧木然无知吗？
参考文献：
[1]汲安庆.一个尘封的美学存在[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2015（2）：152.
[2]夏丏尊.夏丏尊教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2007：152.
[3]孙绍振.名作细读·自序[M].上海：上海教育出版社，2007：1.
（责任编辑：方龙云）