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课程整合的本意在于将教学中零星分散的知识点有机地联系成意义丰富的整体，完成课程的意义化、内化、类化、简化。然而，现实中的课程整合往往只关注到其简化的一面：无论是从学科之间重复的内容切入，依据学段教学安排，调整教学顺序，以实现跨学科课程整合，还是从学科单元主题入手，将学科之间主题相近的单元整合，按照课程标准，分层次进行设计与训练，抑或是从设计开发校本课程出发，通过课题式、课例式等项目推进，有效地实现国家课程的校本化，几乎都是做着同样的工作——“合并同类项”。
诚然，课程整合需要从学科内和学科间寻找“共同因子 ”，但不能止于此，而应该从目标、内容、教学、评价等方面进行系统设计，实现更高层次的融合。
广义的课程整合，不仅仅是一种组织课程内容的方法，还是一种课程设计的理念以及与其相关的学校教育理念;狭义的课程整合，指一种特定的课程设计方法，这里谈的是狭义的课程整合。如何使课程整合走向深入呢？以小学六年级语文 “群读类学”研究为例，梳理经验，反思做法。
一、语文学科内的课程整合
语文学科内的课程整合，要求打破原有的结构安排和方法设计，以特定的目标为中心，重新组织课程内容。语文教师应该在课程标准的指导下，依据某一学段的学习目标，以学生既有的学习经验为基础，重组教学内容，设计出操作层面上的具体语文课程内容。江汉区小学语文六年级“群读类学”研究，就是语文学科内课程整合的一种方式。
1.关于“群读”。
一是“大量阅读”。强调阅读的数量要增多，从“一篇”到“多篇”，到“一组”“一群”“一类”。变传统阅读教学一节课或两课时中读一篇、学一篇，为一课时或两课时读一“组”、读一“群”、读一“类”文章，在数量上有突破。
二是读怎样的“群”。“群”的建立首先要确定一个鲜明而有效的主题，围绕这个“主题”将一组有联系、有特点的文章组织在一起，形成“群文”。“群文”组元，可以按人文专题组元，可以按体裁组元，可以按题材组元，可以按作家组元，还可以按表达方式组元……方法不一而足。
2.关于“类学”。
一是这一类“学什么”。这一“群”这一“类”文章“学什么”，取决于读的是怎样的“群”。不同的“群”有不同的特点或侧重点，确定的教学内容指向就应该不同。“类学”的目的是在同一“群”同一“类”文章的阅读学习中，获得某种启迪和熏陶，了解、发现隐含在这一“类”这一“群”文章中的语言文字运用规律，掌握阅读方法，形成阅读技能。
二是这一类“怎样学”。不同“群”不同“类”的文章组元，“教什么”“学什么”不同，必然导致教学的方式方法不同，“群文”中不同体式、不同特点的文章，阅读的方法会不一样，教学的方法也就不一样。
三是这一类“学到什么程度”。阅读教学理应循序渐进、螺旋上升，在各个年段分级实现语文课程的总体目标;每个年段“学”的目标要具体、清晰，指向明确，操作性强，这样才能更好发挥目标的导向、引领作用，发挥评价的检测与调节功能。
语文学科特有的人文性、实践性、民族性特点，使课程整合具有很强的可能性。
二、语文课程整合的纬度
关于“群读类学”课程实践体系，有五大内容：即目标体系、内容体系、教法体系、学法体系、评价体系。
1.关于“群读类学”的目标体系。
“群读类学”教学目标的设计着眼于扩大学生的阅读量，针对不同年段的课程目标和学生特点，确立不同年段“群读类学”目标。加强课堂学习与课外生活之间的联系，以期整体提高学生的语文素养。我们将制订的总目标提炼为三个关键词：“多、类、学”。
一是“多”。
首先，“多”是指多读，利用有限的语文时间，呈现与某个主题相关的多篇文章，引导学生独立阅读、立体阅读、增加学生的阅读量。学会运用默读、略读、速读、跳读等多种阅读方式。多抓住概括性知识，方法性知识和体验式知识。其次，“多”是指多样，一方面主题多样化：如时间、人物、事物、事件为主题;以生命教育、成长教育、爱的教育为主题;以写作体裁、写作方法为主题等。另一方面同一主题呈现出多样化：如“友情”的主题，可以叙述友情的不同方面，可以包含了友的生离死别以及争执，多角度探讨“什么是朋友”，丰富了学生对友情的理解。
二是“类”。
以“一群”文章为阅读对象，被同一主题统一起来，成为“类”。这些“类”正是学生收获的内容。例如，“从两个不同的角度看同一本书”“故事中的‘狐狸’”“比较同一个作家的不同作品”“探讨奇幻小说和魔幻小说的特点”，这些话题的设置，看上去很难，但因为照顾了学生的阅读整体性，学生将更感兴趣。教师帮助学生明晰主线，概括体验。
三是“学”。
“类学”的目的是在同一“群”同一“类”文章的阅读学习中，了解、发现隐含在这一“类”这一“群”文章中的语言文字运用规律，化归居要，掌握阅读方法，形成阅读技能，获得某种启迪和熏陶。
2.关于“群读类学”的内容体系。
针对不同年段的课程目标和学生特点，广泛利用与开发课程资源，选择、确定适用于不同年级学生“群读类学”的阅读材料，形成“群读类学”实验教材。
群文阅读的文本是基于教材而又丰厚于教材的文本形式。文本议题的选择符合三个条件：一是从学生需求出发，便于学生对新知的建构;二是文本之间既有相同之处，更有互补性。三是学习方式有可选择性，学习结果能多元呈现。
文本确定了，但思考并未结束，“群读类学”的重点应该落在“类学”上，例如有教师以生活中的“水”为主题，引导学生品析四篇短文，体会语言文字的千变万化之美。有的以“故事”引入主题，通过一组小小说的阅读、感受小小说的特点和结尾“出人意料、情理之中”的妙处。还有在群读中渗透“先概括，后具体”的写作“秘笈”，引导学生在写作和说话中学以致用。
3.关于“群读类学”的教法体系。
针对不同年段的学生和教学内容，研究“群读类学”的教学方法，形成“群读类学”的教学经验。紧紧围绕目标组织教学，教法体系一定要有具体的操作流程，要明晰化，关键就是教法的创新。
4.关于“群读类学”的学法体系。
针对不同年段的学生和学习内容，研究利于学生掌握和使用的“群读类学”的学习方法，形成多样化的课程结构。学法体系体现这样几个特点：系统性、阶段性、规律性、独特性。学法与教法相辅相成的，但更具体化、更具操作性。要依据整组的学习内容，设计出具体的学习流程，在学习实践中识方法、用方法，在具体过程中习得方法，形成能力。学生学习过程分为四个环节：预学环节、初学环节、精学环节、延学环节。有的是要求，有的是操作的表格，有的是练习的题目，既有方法又有训练，方法和训练紧密结合
“一节课里读一群文章”意味着什么？意味着用更多的时间进行更重要的阅读能力的尝试与学习。必须根据读物的不同性质，更多地尝试略读、浏览、跳读等阅读方式，来进行真实的更实用的类生活化阅读。
5.关于“群读类学”的评价体系。
针对教师教学和学生学习两个方面进行评价，研究评价内容，探索评价方法。教师教得怎么样，孩子们学得怎么样，课程的适应性怎么样，目标制订的科学性怎么样。
语文课程整合促成课程内容的优化和教学价值的增值，为教师专业发展拓展新视野和新境界。不管采用哪种整合，教师都应该全面把握文本内容，科学整合教学内容，努力优化教学结构，构建多边互动，强化阅读实践，引导学生主动探究思考，做到收放自如，指导到位。实现课程整合常态化，追求“1 1>2”的效应。
（作者单位：武汉市江汉区教育局小学教研室）
诚然，课程整合需要从学科内和学科间寻找“共同因子 ”，但不能止于此，而应该从目标、内容、教学、评价等方面进行系统设计，实现更高层次的融合。
广义的课程整合，不仅仅是一种组织课程内容的方法，还是一种课程设计的理念以及与其相关的学校教育理念;狭义的课程整合，指一种特定的课程设计方法，这里谈的是狭义的课程整合。如何使课程整合走向深入呢？以小学六年级语文 “群读类学”研究为例，梳理经验，反思做法。
一、语文学科内的课程整合
语文学科内的课程整合，要求打破原有的结构安排和方法设计，以特定的目标为中心，重新组织课程内容。语文教师应该在课程标准的指导下，依据某一学段的学习目标，以学生既有的学习经验为基础，重组教学内容，设计出操作层面上的具体语文课程内容。江汉区小学语文六年级“群读类学”研究，就是语文学科内课程整合的一种方式。
1.关于“群读”。
一是“大量阅读”。强调阅读的数量要增多，从“一篇”到“多篇”，到“一组”“一群”“一类”。变传统阅读教学一节课或两课时中读一篇、学一篇，为一课时或两课时读一“组”、读一“群”、读一“类”文章，在数量上有突破。
二是读怎样的“群”。“群”的建立首先要确定一个鲜明而有效的主题，围绕这个“主题”将一组有联系、有特点的文章组织在一起，形成“群文”。“群文”组元，可以按人文专题组元，可以按体裁组元，可以按题材组元，可以按作家组元，还可以按表达方式组元……方法不一而足。
2.关于“类学”。
一是这一类“学什么”。这一“群”这一“类”文章“学什么”，取决于读的是怎样的“群”。不同的“群”有不同的特点或侧重点，确定的教学内容指向就应该不同。“类学”的目的是在同一“群”同一“类”文章的阅读学习中，获得某种启迪和熏陶，了解、发现隐含在这一“类”这一“群”文章中的语言文字运用规律，掌握阅读方法，形成阅读技能。
二是这一类“怎样学”。不同“群”不同“类”的文章组元，“教什么”“学什么”不同，必然导致教学的方式方法不同，“群文”中不同体式、不同特点的文章，阅读的方法会不一样，教学的方法也就不一样。
三是这一类“学到什么程度”。阅读教学理应循序渐进、螺旋上升，在各个年段分级实现语文课程的总体目标;每个年段“学”的目标要具体、清晰，指向明确，操作性强，这样才能更好发挥目标的导向、引领作用，发挥评价的检测与调节功能。
语文学科特有的人文性、实践性、民族性特点，使课程整合具有很强的可能性。
二、语文课程整合的纬度
关于“群读类学”课程实践体系，有五大内容：即目标体系、内容体系、教法体系、学法体系、评价体系。
1.关于“群读类学”的目标体系。
“群读类学”教学目标的设计着眼于扩大学生的阅读量，针对不同年段的课程目标和学生特点，确立不同年段“群读类学”目标。加强课堂学习与课外生活之间的联系，以期整体提高学生的语文素养。我们将制订的总目标提炼为三个关键词：“多、类、学”。
一是“多”。
首先，“多”是指多读，利用有限的语文时间，呈现与某个主题相关的多篇文章，引导学生独立阅读、立体阅读、增加学生的阅读量。学会运用默读、略读、速读、跳读等多种阅读方式。多抓住概括性知识，方法性知识和体验式知识。其次，“多”是指多样，一方面主题多样化：如时间、人物、事物、事件为主题;以生命教育、成长教育、爱的教育为主题;以写作体裁、写作方法为主题等。另一方面同一主题呈现出多样化：如“友情”的主题，可以叙述友情的不同方面，可以包含了友的生离死别以及争执，多角度探讨“什么是朋友”，丰富了学生对友情的理解。
二是“类”。
以“一群”文章为阅读对象，被同一主题统一起来，成为“类”。这些“类”正是学生收获的内容。例如，“从两个不同的角度看同一本书”“故事中的‘狐狸’”“比较同一个作家的不同作品”“探讨奇幻小说和魔幻小说的特点”，这些话题的设置，看上去很难，但因为照顾了学生的阅读整体性，学生将更感兴趣。教师帮助学生明晰主线，概括体验。
三是“学”。
“类学”的目的是在同一“群”同一“类”文章的阅读学习中，了解、发现隐含在这一“类”这一“群”文章中的语言文字运用规律，化归居要，掌握阅读方法，形成阅读技能，获得某种启迪和熏陶。
2.关于“群读类学”的内容体系。
针对不同年段的课程目标和学生特点，广泛利用与开发课程资源，选择、确定适用于不同年级学生“群读类学”的阅读材料，形成“群读类学”实验教材。
群文阅读的文本是基于教材而又丰厚于教材的文本形式。文本议题的选择符合三个条件：一是从学生需求出发，便于学生对新知的建构;二是文本之间既有相同之处，更有互补性。三是学习方式有可选择性，学习结果能多元呈现。
文本确定了，但思考并未结束，“群读类学”的重点应该落在“类学”上，例如有教师以生活中的“水”为主题，引导学生品析四篇短文，体会语言文字的千变万化之美。有的以“故事”引入主题，通过一组小小说的阅读、感受小小说的特点和结尾“出人意料、情理之中”的妙处。还有在群读中渗透“先概括，后具体”的写作“秘笈”，引导学生在写作和说话中学以致用。
3.关于“群读类学”的教法体系。
针对不同年段的学生和教学内容，研究“群读类学”的教学方法，形成“群读类学”的教学经验。紧紧围绕目标组织教学，教法体系一定要有具体的操作流程，要明晰化，关键就是教法的创新。
4.关于“群读类学”的学法体系。
针对不同年段的学生和学习内容，研究利于学生掌握和使用的“群读类学”的学习方法，形成多样化的课程结构。学法体系体现这样几个特点：系统性、阶段性、规律性、独特性。学法与教法相辅相成的，但更具体化、更具操作性。要依据整组的学习内容，设计出具体的学习流程，在学习实践中识方法、用方法，在具体过程中习得方法，形成能力。学生学习过程分为四个环节：预学环节、初学环节、精学环节、延学环节。有的是要求，有的是操作的表格，有的是练习的题目，既有方法又有训练，方法和训练紧密结合
“一节课里读一群文章”意味着什么？意味着用更多的时间进行更重要的阅读能力的尝试与学习。必须根据读物的不同性质，更多地尝试略读、浏览、跳读等阅读方式，来进行真实的更实用的类生活化阅读。
5.关于“群读类学”的评价体系。
针对教师教学和学生学习两个方面进行评价，研究评价内容，探索评价方法。教师教得怎么样，孩子们学得怎么样，课程的适应性怎么样，目标制订的科学性怎么样。
语文课程整合促成课程内容的优化和教学价值的增值，为教师专业发展拓展新视野和新境界。不管采用哪种整合，教师都应该全面把握文本内容，科学整合教学内容，努力优化教学结构，构建多边互动，强化阅读实践，引导学生主动探究思考，做到收放自如，指导到位。实现课程整合常态化，追求“1 1>2”的效应。
（作者单位：武汉市江汉区教育局小学教研室）