教材上的知识是“死”的，它只是为知识的传递提供了可能。另外，教材限于篇幅，不可能把所有的教学内容都讲得十分详尽，学生看到的基本上是思维的结果，而不是知识的形成过程。对于这样的教材，绝不能照搬照套，不能被它所提供的材料和组织程序束缚住手脚。因此，我在多年的小学数学教学实践中，深切地体会到：教学中，必须对教材进行合理的调整，然而如何对教材进行合理的调整呢？
　　
　　一、抓住切入点进行调整，促使学生知识内化
　　
　　小学数学教学过程从某种意义上说，也是解决数学问题的过程。但有些教学内容和例题的设计常让学生学得一脸茫然。显然这样的教材编排不适应小学生的心理需求和认知规律。对此，应该抓住教材的切入点进行调整，促使学生知识内化。
　　例如，“分解质因数”的教学。我先给出6个数：4、5、6、8、12、36。要求学生用两个整数相乘的形式表示，但不得用1。学生很快发现：“5”与众不同，5是质数。这样，先得出第一个结论：用两个整数相乘的形式表示一个数，又不能用1时，只有合数才能表示。再进一步研究，要求学生用整数相乘的形式表示这些合数，但要“最多个”整数相乘，且依然不能用1，结果学生发现：起初用两个整数相乘（1除外）的形式表示时，大家的答案不是一致的，而现在用“最多个”整数（1除外）相乘的形式表示时，大家的答案是一致的。经过观察、分析、研究，学生知道了：满足“最多个”整数（1除外）相乘时，这些整数统统是质数，而且质数的个数是固定的，所以大家的答案是一致的。其实这就是分解质因数，只不过此时学生还不能用完全准确的数学语言来描述。但分解质因数的意义及做法他们已经知道了。抓住了这样的切入点进行调整，好处是能让学生把生疏的问题变熟悉了，把复杂的问题变简单了。虽然用的完全是旧知识，但新的问题已解决，当老师明确指出这就是分解质因数时，学生也感悟到：为什么当初老师要求不能用1的意图，因为1不是质数。
　　这样恰当地抓住教材的切入点进行调整，不但使教材以学生自悟与体验的动态学习形式展示出来，而且能有效地促使学生对新知的内化。
　　
　　二、抓住空白点进行调整，促使学生生成需求
　　
　　教学实践告诉我们，要使学生的感性认识上升到理性的认识，是需要经历几度反思过程的。对此，应该抓住教材的空白点进行调整，促使学生生成需求。
　　例如，“圆的认识”的教学。教材上呈现的是一个硬币、一只碗和一辆自行车，让学生感知这些物体中的圆。而学生对圆的内涵是没有理性认识的，这正是教材内容的空白点。因此，我对教材内容进行了补充。课的一开始，我就向学生提出了这样一个问题：“车轮为什么是圆形的呢？如果是别的形状不行吗？”这一问，学生沸腾了，他们纷纷解释：别的形状不行，因为无法滚动，只有无棱无角，才好滚动，而且滚动起来平稳。接着，我在黑板上画了个椭圆，反问道：“椭圆没棱没角呀！可以做车轮吗？”“不行，它会忽高忽低，是不平稳的。”我“趁热打铁”，环视了大家一下后，追问道：“没棱没角不是车轮平稳行走的主要原因，那么圆形车轮行走平稳的主要原因是什么呢？”“车轮是圆的，这是大家都知道的，而为什么是圆的，大家可能就不知道了，看来这个司空见惯的问题还真值得研究呢。好！我们现在就来学习圆的认识，上完这节课，大家就可以理解这个问题了。”
　　通过这样的抓住教材的空白点进行调整，既能激发学生的学习兴趣，又能唤起学生的求知欲望，当然也能生成学生学习的自我需求。
　　
　　三、抓住生长点进行调整，促使学生巩固拓展
　　
　　从人的思维方式上看，接受新知识总是有一个循序渐进的过程。对此，应该抓住知识的生长点进行调整，促使学生巩固拓展。
　　例如，“方程的初步认识”的教学。在结束新授部分后，学生对方程有了初步的理解和认识，为了进一步巩固新知识，我不但安排了综合性的练习，而且安排了拓展性的练习。我设计的练习题是：植树节到了，四年级的学生参加植树活动。四①班分到240棵树苗，四②班分到300棵树苗，要使两个班植树棵数一样多，有什么好方案？（用方程表示）通过小组合作讨论，大家找到了好几种方案：240+X=300、300-X=240、240+X=(240+300)÷2、300-X=(240+300)÷2、240+X=300-X。
　　如此地抓住教材内容的生长点进行调整，既能巩固新知，又能拓展新知，还能让学生运用已掌握的新知去思考、创造多种方法解决实际问题，更能为学生日后学习较复杂的列方程解应用题奠定基础。