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摘 要：教育改革的先导是教育观的变革。传统的社会本位的教育价值观，已不适应当今社会和教育发展的形势。教育观新的转向具有三种基本内涵：教育是一个文化化人和使人人化的过程；教育要把人培养成为现实生活和可能生活的主体；教育要强调儿童自我的体验、反省、批判和创造。
关键词：教育观；现实生活；可能生活
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）01-0004-03
教育是什么？教育的价值何在？怎样发挥教育的作用？古今中外的教育家们对此争论不休。教育活动的价值取向众说纷纭并非偶然，原因在于：社会生活是复杂的，教育的功能是多方面的，人有多向选择的可能；人们处于不同的经济地位，有不同的文化背景、认识水平、政治倾向、社会理想和利益需要，对于教育活动也势必会有不同的价值取向。
建国50多年来，我们一直坚持的是社会本位的教育价值观，基础教育目的严重功利化和片面化，追求外在的工具价值而忽视学生内在的主体价值，教育与学生的现实生活和可能生活脱离。这种教育价值观曾促进了我国教育和社会的发展，特别是发挥了教育为社会主义建设服务的功能。但它同时也压抑了人的个性，不利于个体的自我完善，已不适应当今社会和教育发展的形势。在当前基础教育课程改革的新形势下，必须对此重新进行深入思考。
一、教育是一个文化化人和使人人化的过程
在本质上，教育是一种培养人的活动，其基本出发点是人，是一个文化化人和使人人化的过程。所谓文化化人，是指教育通过传承人类文化，把人从“自然人”变成一个秉承人类文化成果，因而具有智慧与力量，能够担当社会主体责任的“社会人”。文化化人就是促进人的社会化。所谓使人人化，是指教育要使人具有人的地位，使人的生命具有人生的意义，使人像人一样生活并谋求人生的幸福，教育要赋予个体存在和发展的能力，促进人的自主性、独特性和创造性的形成，提升人对生活意义的追寻能力。使人人化就是促进人的个性化。
正如《学会生存》中所说：“他带着一堆潜能来到这个世界。这些潜能可能半途流产，也可能在一些有利的或不利的生存条件下成熟起来，而个人不得不在这些环境中发展。”所以，他需要借助教育，使自己“不停地变成一个人”。教育可以“帮助一个人以一切可能的形式去实现他自己，使他成为发展与变化的主体、民主主义的促进者、世界的公民、实现他自己潜能的主人。同样，这也可以帮助他通过现实去寻求他走向完人理想的道路”。[1]
一个人生活在社会上，他既是社会的人，又是个体的人。人具有社会性，追求个体的共同性；人也具有个性，追求个体的独特性。社会性和个性是相互对立又矛盾统一的，人是社会性和个性的统一体。教育培养的就是具有社会性和个性的双重统一的“人”。教育使人向社会化和个性化两个矛盾方向变化，最终又使其重新系统化。教育作为一种培养人的社会实践活动，它是文化化人和使人人化相统一的过程。
文化化人是人之为人的根本。人生活在社会上，不可能孤立存在，他只有接受一定社会的文化价值与社会规范，获得社会生活必需的知识、技能，学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色，使个人目标与社会要求相一致，才能生存并参与正常社会生活。使人人化也是人之为人的根本。人之为人，不仅仅是对社会的适应，还在于其对客观世界的变革，在于其发展和创造新的生活方式。教育的核心是使人人化，文化化人只是使人人化的前提。教育不仅要通过人类物质文化、精神文化和行为文化的传承，给予人生活的基本知识和技能，更重要的是教育教给人生活的智慧，发展人创造生活方式的能力。教育过程不仅仅是“文化复制”的过程，它还要确立个人的价值观念，推动人的价值生命的实现。
二、教育要把人培养成为现实生活和可能生活的主体
“教育要培养什么样的人”即教育目的的价值取向问题，是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。教育活动究竟是注重于人的个性发展还是注重于社会需要，历来争论最多、影响最大，也最具根本性。如今，我国当代教育在社会需求和个人发展之间应作怎样的抉择，理论上已达成共识，即这种选择只能是在两方面“统合”基础上的选择，这种选择只能是在特定时间和特定条件下针对时弊做出的动态调整。
在当前形势下，我国教育的根本价值不是“为生活做准备”，更不是为职业生活做准备。正如《学会生存》中指出的那样：“很久以来，教育的任务就是为一种刻板的职能、固定的情境、一时的生存、一种特殊行业或特定的职位做好准备。……然而，那种想在早年时期一劳永逸地获得一套终身有用的知识或技术的想法已经过时了。传统教育的这个根本准则正在崩溃。现在不是已经到了寻求完全不同的教育体系的时候了吗？我们要学会生活，学会如何去学习，这样便可以终身吸收新的知识；要学会自由地和批判地思考；学会热爱世界并使这个世界更有人情味；学会在创造过程中并通过创造性工作促进发展”。[2]教育的目的是把儿童培养成为完满的现实生活和可能生活的主体，即把儿童培养成为个体生活的主体和社会生活的主体，使人成为能够主宰自我并能动作用于外部世界的“人”。这种教育目的包含着两个不可分割的方面，一是培养现实生活的主体，二是培养可能生活的主体。前者是教育的现实目的，后者是教育的终极性目的。
长期以来，我们的基础教育强调为儿童的未来生活做准备，而忽略了儿童作为一个存在者、生活者的现实生存。就像伊丽莎白·劳伦斯所批判的那样，“今天，我们却不问怎样使一个孩子成为一个完整的人，而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙”。[3]儿童不仅仅是“未来的成人”，还是具体的人、现实的人，是这个世界中生长着的人。教育作为影响儿童整个人生过程的活动，不应只关照“未来的成人”，不应纯粹只为儿童未来的生活做准备，不应对儿童的现实存在和生活置若罔闻，而必须满足现实存在着的儿童的需要，使儿童具有强烈的现实感和生活感，使其在处理与自然和社会的关系中逐步认识、体验到现实生活的乐趣和幸福、自己生存的价值和意义。儿童对生活乐趣及生存意义的认识和体验，基本前提是人的主体性的发挥。因此，从体验生活乐趣和生存意义的目的出发，教育需要把儿童培养成为现实生活的主体，即个体生活和社会生活的主体，这便是教育的现实目标。
基础教育不仅要关注儿童的现实生活，还必须关注儿童的可能生活，使人探寻可能生活的意义，建构并实现可能生活。现实生活是人选择并正在实施的现存的生活方式及其活动过程。“可能生活是现实世界所允许的生活，但不等于现实生活。可能生活是理想性的，它可以在现实生活之外被理解”，“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活”。[4]可能生活的实现就是现实生活，但现实生活不全等于可能生活。与现实生活相比，可能生活是一种对人生更有意义的生活方式。人生就是在不断探寻更有意义的生活方式中展开。探寻可能生活并尽力实现各种可能生活是人的生活能力的体现。作为发展人的内在潜能的教育活动，要培养儿童自觉地探寻可能生活的意义、建构和实现可能生活的生活能力。《学会生存》中特别指出：“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。事实上，他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。”[5]引导儿童由现实生活通向可能生活，是教育的终极目的。
三、教育要强调儿童自我的体验、反省、批判和创造
教育如何培养人？怎样发挥教育的作用？是强调教育通过向儿童传递生活的知识、技能和规范来培养人？还是强调教育通过使儿童在自我理解、感悟、体验以及在此基础上的自我建构来培养人？
多少年来，我们的基础教育一直是一种告诉式、给予式的规范活动，强调向儿童传递知识、技能和规范，教育给予儿童的是“应该如何”和“不应该如何”的劝导，以及“怎样如何”和“不怎样如何”的方略，科技理性几乎成为学生唯一的文化源泉。这种划“书”为牢将儿童封闭、定格、禁锢在“书本世界”和“科学世界”之中、割断儿童个体生活和社会生活的基础教育，难以培养儿童解决问题的能力、探究能力、创新能力、综合实践能力和社会责任感，在新的社会条件下面临着极大的危机。
教育属于人之为人的活动，教育的魂魄和魅力在于对人的关注，融入人的生存、生长、生活和发展过程，其基本特征是把人置于他实际生存的世界之中，对自然事物、社会事务和人自身进行认知、理解、感悟、体验、反省、批判和创造，只有这样，人的主体地位才能得以体现。按照雅斯贝尔斯的观点，教育并非简单的文化传递方式或一种授受活动，教育不是机械地授予，不是理智知识和认识的堆集，而是“人与人精神相契合，文化得以传递的活动”，是使人领悟到生命的内涵并使人的灵魂觉醒的一种方式。他指出：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。[6]
知识灌输式的、规范告诉式、给予性的、“被让存在”的教育与泥塑艺人和手工工匠的制作活动并无多大的区别。基础教育是整个教育体系的基础，也是人生的基础。基础教育并非职业教育、专业教育，而是普通教育、奠基性的教育，更不能仅仅关注把人作为工具来训练。当前基础教育改革的着眼点之一应在于向儿童的生活世界回归。以育人为本的基础教育只有真正走入儿童的生活世界，成为儿童基本的生存方式和儿童生长的主要渠道，融入儿童的生长和生活过程，把儿童置于他实际生存的世界之中去体验、反省、批判和创造，才能把儿童培养成个体生活和社会生活的主体。
参考文献：
[1] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科学出版社，1996 .197．
[2] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科学出版社，1996 .98．
[3] 伊丽莎白·劳伦斯著，纪晓林译.现代教育的起源和发展[M]．北京：北京语言学院出版社，1992.32.
[4] 赵汀阳.论可能生活[M]．生活·读书·新知三联书店，1994 .116．
[5] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科学出版社，1996 .196．
[6] 雅斯贝尔斯著，周晓亮译.现时代的人[M]．社会科学文献出版社，1992 .57．
【责任编辑：韩四清】
关键词：教育观；现实生活；可能生活
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）01-0004-03
教育是什么？教育的价值何在？怎样发挥教育的作用？古今中外的教育家们对此争论不休。教育活动的价值取向众说纷纭并非偶然，原因在于：社会生活是复杂的，教育的功能是多方面的，人有多向选择的可能；人们处于不同的经济地位，有不同的文化背景、认识水平、政治倾向、社会理想和利益需要，对于教育活动也势必会有不同的价值取向。
建国50多年来，我们一直坚持的是社会本位的教育价值观，基础教育目的严重功利化和片面化，追求外在的工具价值而忽视学生内在的主体价值，教育与学生的现实生活和可能生活脱离。这种教育价值观曾促进了我国教育和社会的发展，特别是发挥了教育为社会主义建设服务的功能。但它同时也压抑了人的个性，不利于个体的自我完善，已不适应当今社会和教育发展的形势。在当前基础教育课程改革的新形势下，必须对此重新进行深入思考。
一、教育是一个文化化人和使人人化的过程
在本质上，教育是一种培养人的活动，其基本出发点是人，是一个文化化人和使人人化的过程。所谓文化化人，是指教育通过传承人类文化，把人从“自然人”变成一个秉承人类文化成果，因而具有智慧与力量，能够担当社会主体责任的“社会人”。文化化人就是促进人的社会化。所谓使人人化，是指教育要使人具有人的地位，使人的生命具有人生的意义，使人像人一样生活并谋求人生的幸福，教育要赋予个体存在和发展的能力，促进人的自主性、独特性和创造性的形成，提升人对生活意义的追寻能力。使人人化就是促进人的个性化。
正如《学会生存》中所说：“他带着一堆潜能来到这个世界。这些潜能可能半途流产，也可能在一些有利的或不利的生存条件下成熟起来，而个人不得不在这些环境中发展。”所以，他需要借助教育，使自己“不停地变成一个人”。教育可以“帮助一个人以一切可能的形式去实现他自己，使他成为发展与变化的主体、民主主义的促进者、世界的公民、实现他自己潜能的主人。同样，这也可以帮助他通过现实去寻求他走向完人理想的道路”。[1]
一个人生活在社会上，他既是社会的人，又是个体的人。人具有社会性，追求个体的共同性；人也具有个性，追求个体的独特性。社会性和个性是相互对立又矛盾统一的，人是社会性和个性的统一体。教育培养的就是具有社会性和个性的双重统一的“人”。教育使人向社会化和个性化两个矛盾方向变化，最终又使其重新系统化。教育作为一种培养人的社会实践活动，它是文化化人和使人人化相统一的过程。
文化化人是人之为人的根本。人生活在社会上，不可能孤立存在，他只有接受一定社会的文化价值与社会规范，获得社会生活必需的知识、技能，学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色，使个人目标与社会要求相一致，才能生存并参与正常社会生活。使人人化也是人之为人的根本。人之为人，不仅仅是对社会的适应，还在于其对客观世界的变革，在于其发展和创造新的生活方式。教育的核心是使人人化，文化化人只是使人人化的前提。教育不仅要通过人类物质文化、精神文化和行为文化的传承，给予人生活的基本知识和技能，更重要的是教育教给人生活的智慧，发展人创造生活方式的能力。教育过程不仅仅是“文化复制”的过程，它还要确立个人的价值观念，推动人的价值生命的实现。
二、教育要把人培养成为现实生活和可能生活的主体
“教育要培养什么样的人”即教育目的的价值取向问题，是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。教育活动究竟是注重于人的个性发展还是注重于社会需要，历来争论最多、影响最大，也最具根本性。如今，我国当代教育在社会需求和个人发展之间应作怎样的抉择，理论上已达成共识，即这种选择只能是在两方面“统合”基础上的选择，这种选择只能是在特定时间和特定条件下针对时弊做出的动态调整。
在当前形势下，我国教育的根本价值不是“为生活做准备”，更不是为职业生活做准备。正如《学会生存》中指出的那样：“很久以来，教育的任务就是为一种刻板的职能、固定的情境、一时的生存、一种特殊行业或特定的职位做好准备。……然而，那种想在早年时期一劳永逸地获得一套终身有用的知识或技术的想法已经过时了。传统教育的这个根本准则正在崩溃。现在不是已经到了寻求完全不同的教育体系的时候了吗？我们要学会生活，学会如何去学习，这样便可以终身吸收新的知识；要学会自由地和批判地思考；学会热爱世界并使这个世界更有人情味；学会在创造过程中并通过创造性工作促进发展”。[2]教育的目的是把儿童培养成为完满的现实生活和可能生活的主体，即把儿童培养成为个体生活的主体和社会生活的主体，使人成为能够主宰自我并能动作用于外部世界的“人”。这种教育目的包含着两个不可分割的方面，一是培养现实生活的主体，二是培养可能生活的主体。前者是教育的现实目的，后者是教育的终极性目的。
长期以来，我们的基础教育强调为儿童的未来生活做准备，而忽略了儿童作为一个存在者、生活者的现实生存。就像伊丽莎白·劳伦斯所批判的那样，“今天，我们却不问怎样使一个孩子成为一个完整的人，而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙”。[3]儿童不仅仅是“未来的成人”，还是具体的人、现实的人，是这个世界中生长着的人。教育作为影响儿童整个人生过程的活动，不应只关照“未来的成人”，不应纯粹只为儿童未来的生活做准备，不应对儿童的现实存在和生活置若罔闻，而必须满足现实存在着的儿童的需要，使儿童具有强烈的现实感和生活感，使其在处理与自然和社会的关系中逐步认识、体验到现实生活的乐趣和幸福、自己生存的价值和意义。儿童对生活乐趣及生存意义的认识和体验，基本前提是人的主体性的发挥。因此，从体验生活乐趣和生存意义的目的出发，教育需要把儿童培养成为现实生活的主体，即个体生活和社会生活的主体，这便是教育的现实目标。
基础教育不仅要关注儿童的现实生活，还必须关注儿童的可能生活，使人探寻可能生活的意义，建构并实现可能生活。现实生活是人选择并正在实施的现存的生活方式及其活动过程。“可能生活是现实世界所允许的生活，但不等于现实生活。可能生活是理想性的，它可以在现实生活之外被理解”，“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活”。[4]可能生活的实现就是现实生活，但现实生活不全等于可能生活。与现实生活相比，可能生活是一种对人生更有意义的生活方式。人生就是在不断探寻更有意义的生活方式中展开。探寻可能生活并尽力实现各种可能生活是人的生活能力的体现。作为发展人的内在潜能的教育活动，要培养儿童自觉地探寻可能生活的意义、建构和实现可能生活的生活能力。《学会生存》中特别指出：“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。事实上，他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。”[5]引导儿童由现实生活通向可能生活，是教育的终极目的。
三、教育要强调儿童自我的体验、反省、批判和创造
教育如何培养人？怎样发挥教育的作用？是强调教育通过向儿童传递生活的知识、技能和规范来培养人？还是强调教育通过使儿童在自我理解、感悟、体验以及在此基础上的自我建构来培养人？
多少年来，我们的基础教育一直是一种告诉式、给予式的规范活动，强调向儿童传递知识、技能和规范，教育给予儿童的是“应该如何”和“不应该如何”的劝导，以及“怎样如何”和“不怎样如何”的方略，科技理性几乎成为学生唯一的文化源泉。这种划“书”为牢将儿童封闭、定格、禁锢在“书本世界”和“科学世界”之中、割断儿童个体生活和社会生活的基础教育，难以培养儿童解决问题的能力、探究能力、创新能力、综合实践能力和社会责任感，在新的社会条件下面临着极大的危机。
教育属于人之为人的活动，教育的魂魄和魅力在于对人的关注，融入人的生存、生长、生活和发展过程，其基本特征是把人置于他实际生存的世界之中，对自然事物、社会事务和人自身进行认知、理解、感悟、体验、反省、批判和创造，只有这样，人的主体地位才能得以体现。按照雅斯贝尔斯的观点，教育并非简单的文化传递方式或一种授受活动，教育不是机械地授予，不是理智知识和认识的堆集，而是“人与人精神相契合，文化得以传递的活动”，是使人领悟到生命的内涵并使人的灵魂觉醒的一种方式。他指出：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。[6]
知识灌输式的、规范告诉式、给予性的、“被让存在”的教育与泥塑艺人和手工工匠的制作活动并无多大的区别。基础教育是整个教育体系的基础，也是人生的基础。基础教育并非职业教育、专业教育，而是普通教育、奠基性的教育，更不能仅仅关注把人作为工具来训练。当前基础教育改革的着眼点之一应在于向儿童的生活世界回归。以育人为本的基础教育只有真正走入儿童的生活世界，成为儿童基本的生存方式和儿童生长的主要渠道，融入儿童的生长和生活过程，把儿童置于他实际生存的世界之中去体验、反省、批判和创造，才能把儿童培养成个体生活和社会生活的主体。
参考文献：
[1] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科学出版社，1996 .197．
[2] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科学出版社，1996 .98．
[3] 伊丽莎白·劳伦斯著，纪晓林译.现代教育的起源和发展[M]．北京：北京语言学院出版社，1992.32.
[4] 赵汀阳.论可能生活[M]．生活·读书·新知三联书店，1994 .116．
[5] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科学出版社，1996 .196．
[6] 雅斯贝尔斯著，周晓亮译.现时代的人[M]．社会科学文献出版社，1992 .57．
【责任编辑：韩四清】