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[关键词]历史，教学，想象
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2012)05—0039—04
在中学历史教学中，恰当运用想象可以将断裂的历史连接为一幅画面，使逝去的历史“复活”，让学生看到一个个鲜活的生命，从而弥补教材体例和史料之不足。反之，如果忽视学生想象力的培养，学生将无法对历史上的思想与情感产生共鸣，历史带给学生的将会是冷酷无情。
什么是历史想象呢?史学家杜维运先生认为：“就是将自己放入历史之中，进入历史的情况，进入历史的时间，进入历史的空间，然后由此想象当时可能发生的一切。”在教学中，我发觉如果能够恰当运用这种“设身处地”，就可以更容易接近历史真相，并消除自己对历史的种种附会和曲解。当然，因为人事、时空的变化，教师要在教学中实现历史想象有相当的难度，它需要很多条件。
一、探究之精神
要实现历史想象，历史教师很需要孟子“念兹在兹，释兹在兹，名言在兹，允出兹在兹”的探究精神。国学大师王国维抱着“为伊消得人憔悴，衣带渐宽终不悔”的精神研究甲骨文，反复揣摩，终于实现了与商人的对话；史景迁呕心沥血寻找原始资料，最终写出充满想象力的佳作《王氏之死》。所以要做到不误解历史、合理想象，教师在授课前就要广泛查证资料，让自己想象的每一个细节都有充足的依据。专心致志地去探究历史教学中遇到的问题，这是历史想象能够发生的最基本的条件之一。
如在分析明末清初黄宗羲、顾炎武、王夫之等思想家出现的原因时，从前我曾想当然地认为他们的思想是“资本主义萌芽的反应”，后来《历史教学》任世江主编的《编余杂俎——历史课程研究》点化了我，使我得以“设身处地”，完成思想重演。任主编仔细分析了这些思想家的生平，认为他们都是明末“复社”的成员，都同明末黑暗势力做过坚决的斗争。三人都参加过清初的反清斗争，晚年拒绝了清王朝的邀请，至死念念不忘的是亡国之恨。他们对清朝取代明朝的感受，也不是我们今天所认为的只是封建社会的改朝换代，而是“以夷代夏”，是野蛮取代文明，这对黄、顾、王那一代知识分子而言是奇耻大辱。于是，这种失败促使他们进行反思，去寻找明亡的教训，而他们都认为明亡的原因是君主专制，所以他们就从先秦民本思想中找到批判的武器。读完这一段，我再努力去搜集相关资料，仔细探究这段历史，对教学进行了重新调整。如在讲授顾炎武的时候，我就着重介绍他的人生经历，并配上其在不同时期创作的一些诗文，如“万里河山人落落，三秦兵甲雨凄凄”，“自笑漂萍垂老客，独骑赢马上关西”，“为天涯独往之人，类日暮倒行之客”，“久客四方，年垂七十，形容枯槁，志业衰陨。逃名寂寞之乡，混迹渔樵之侣”，“居然漫落念无成，隙驷流萍度此生；远路不须愁日暮，老年终自望河清。常随黄鹄翔山影，惯昕青骢别塞声；举目陵京犹旧国”等。教学中，有了对顾炎武人生经历和诗文的了解，学生就会感同身受，可以想象到生于17世纪的顾炎武，不幸成为明末遗民，寄望于光复，国亡以后，他怀着日暮途穷的心情，在北方漂泊，探寻明亡的教训。
二、同情之态度
要在教学中实现历史想象，除了探究精神，还需要同情心。西方史学家韦奇伍德就认为：“只有同情地进入过去的思想与情感之中，历史才能研究。”巴特菲尔德也认为：“纵然史学家自诩完全依于具体的证据，但是如果没有同情的想象，他将难以进行工作。”所以教师借着同情，才有可能理解所研究人物的思想，身处所研究事件的情势，少了对研究客体之间的隔阂和误解。
如在谈论洋务派“中体西用”时，很多教师都认为这是在包庇封建，而北洋水师最终全军覆灭更是证明这种做法的彻底失败。但当我读过陈旭麓先生《近代中国社会的新陈代谢》后，就意识到这是今人的一种武断，这种先入为主的意见妨碍了我们设身于洋务派所处的时代。陈旭麓先生指出：洋务派所处的年代，多的是顽固不化的世人。在封建主义充斥的天地里，欲破除封闭，引入部分资本主义文化，洋务派除了“中体西用”还不可能提出另一种更好的宗旨。如果没有“中体”为前提，“西用”在中国是进不了门，落不了户的。在备课过程中，我对于洋务派处境表示深切的同情，让自己对洋务派的事业有了更深刻的理解，原来改革是如此的举步维艰。当时的洋务派备受攻讦，奕被称为“鬼子六”，丁日昌也被称为“丁鬼奴”，李鸿章晚年曾说：“三十年来无时不在被谤。”尤为凄惨的就是郭嵩焘，作为中国第一任驻外使节，他是在一片冷嘲热讽中走出国门的，因为讲真话备受攻击。在他生前，《出使日记》被毁版；在他死后，有人奏请要戮他的尸体，以谢天下。在那个时代，无论是同文馆招生，或是修建一条铁路，或是乘坐小火轮等，都阻碍重重。读史至此，有了同情，我始能进入洋务派所处的那个时代，体验到洋务派的处境，感受改革的艰辛，历史想象遂得以发挥。在课堂上，我最终采用陈先生的观点，对洋务派的“中体西用”中所蕴含的积极意义予以了评价，认为它使中国人看到另一个陌生的世界，虽然力量有限，但终究打开了缺口，促进了近代中国社会的新陈代谢。洋务派的事业有保卫封建的一面，但它的事业已经超出了封建的范围。
对于失败者或者以往传统历史，如报以同情，将会纠正教学中的过多不实。国学大师钱穆就认为中国传统文化非“专制黑暗”一语可以概括，主张对传统要怀有一种温情和敬意，反对采取拦腰截断的态度，这也是一种同情。从前我在授课时候，就用专制主义来概括两千年来中央集权制度的特征。但读相关著作后，始知自己一些观点的荒谬。如认为唐太宗是个专制君王，其实是冤枉人。在唐代，一切皇帝诏令是必须要经过中书门下两省，即皇帝的最后决定权是包含在政务运行的程式中的。唐宋两代皇帝如私自下令，则会被认为是瞎胡闹，是“灭裂纪纲”，经常受到臣僚的批评和抵制，皇帝想独裁也很难啊。因为同情，让我拉近了与古人的距离，消除了不同时代间的鸿沟，历史想象得以发生，谬误得以纠正。
三、物证之刺激
历史想象的实现需要建立在证据支持下，运用想象力将历史空间、时间和人物整合为一。这有点像在案件发生后，警察努力去重建案件现场、寻找证据、缉拿真凶的过程。所以要实现历史想象，教师就必须给学生提供足够有力的物证。这些物证往往会形成兴奋点，让学生漫无目的的想象有了明确的指向。
走访、参观历史遗址可以促生历史想象。当年司马迁为了写成《史记》，就曾经“牛马走天下，西至空峒，北过涿鹿，东渐于海，南浮江淮”。当到了这些遗址的时候，史学家的想象，就会涌泉而出。比如说，司马迁漫游到泪罗江畔，在当年屈原投江自沉的地方，高声朗诵着屈原的诗，痛哭流涕。因为他亲自考察过，所以写《屈原列传》时就特别有感情。又如，在曲阜，司马迁去瞻仰了孔子墓，还特意要和孔子故乡的一些儒生 在一起揽衣挽袖，一步一揖，学骑马，学射，学行古礼，所以他笔下的孔子形象是鲜活的。再如，在孟尝君的故乡薛城，司马迁走乡串巷，仔细考察了当地民风跟当年孟尝君好客养士有什么关系，他走一路、考察一路。因为实地走访过，所以“《史记》之行文，叙一人能将其面目活现；《史记》之叙事，能剖析条理，缜密而清晰”。
在实际教学中，为了激发学生产生关于鸦片战争的想象力，我曾带领学生前往宁波镇海观摩古战场遗址和镇海海防历史纪念馆。当学生站在镇海招宝山、金鸡山等旧炮台上，当年的战鼓齐鸣、炮弹齐飞、清兵浴血抵抗等场景就会在学生脑海里浮现。当学生漫步于镇海中学内时任清军最高统帅的裕谦跳水自杀的泮池时，对裕谦战败时的悲壮、无奈也就会有所体会；当学生看到海防纪念馆里的清兵落后装备时，就可以推断那时中国工业的落后以及清兵失败的必然。另外，我还带领学生前往宁波余姚河姆渡遗址，当我们看到馆内的照片、图表、模型、文物时，历史想象就会瞬间而出。在展出的两个完整的人头骨和复原的头像前，学生就可以想象我们远祖的模样；当学生看到7000年前人工栽培稻谷，骨耜、木杵、石磨盘、石球等稻作经济的工具以及带炭化饭粒的陶片、夹炭黑陶为主的釜、钵、盘、豆、盆、罐、盉、鼎、盂等炊、饮、贮器时，就可以对河姆渡先民在这里的定居生活，他们从事的农业、狩猎等生产、生活场景尽情想象了。
当然，很多历史事件的现场我们不可能亲身前往，但是教师可以利用现代技术，如视频、音像等多媒体技术加以模拟实现。如在讲授秦始皇兵马俑的时候，我就播放相关的视频资料以及用PPT展示大量相关图片。当这些实物照片呈现在学生眼前时候，如果学生运用想象力，就可以想出秦军气吞万里的气势以及秦朝强大的动员能力。稍加点拨，学生也可以想象在制造这些陶塑兵俑时，艺术家、匠人、成批的占卜者以及数以百千计的军官在一起集思广益，摩拳擦掌的研磋情景。
四、学术之限制
教学当中，很多优秀历史教师发挥历史想象，创作出帕帕提、二毛、TOM回忆录、“阿牛日记”、秦代农民秦白劳等虚拟人物，频繁在各类教学比赛中获奖，影响颇大。笔者也尝试如此上课，感觉经过这样的处理，既符合学生的认知，也有利于知识的整合。但很多高校教师、中学同行对此也颇有微词，认为其艺术性做法不科学，违背了历史学求真、求实的特征，要求“将虚拟人物请出历史课堂”。对于此争论，笔者愚见，历史想象是科学抑或艺术的问题，似乎不必过分纠缠，可以互相调融。令历史想象在科学、艺术之间，或许更有趣味，更能发挥其功能；正如钱钟书先生在《管锥篇》所论，“历史学本身就是介于科学与艺术之间的学问”。
因此，笔者认为，历史课堂可以艺术化，历史想象争取科学化，也许是个好主意。帕帕提、二毛等优秀历史想象力作品，应该加以鼓励，而不应该被请出去；但对反对者的意见，“一是不能杜撰史料，二是重要人物不能想象，三是不能为虚构的东西贴上真实的标签”，也应牢记和警醒。同时，教学中要实现历史想象，就需要教师进行假设、推测与体验，但此方法也有其危险性。所以实际操作起来，我认为就是要对历史想象予以学术限制。史学家杜维运先生就认为，“以学术限制想象”，“运用想象于知识之上”，“以想象促使学术富有意义”。据此，如在中国近现代史方面，要想象鸦片战争，至少要读过茅海建教授的《天朝的崩溃：鸦片战争再研究》；想象戊戌变法，至少要读过茅海建教授的《戊戌变法史事考》；要想象袁世凯可以读唐德刚的《袁氏当国》，要理解张学良、李宗仁、胡适，最好要读过唐德刚的相关口述史著作。要想象中苏关系，可以去读杨奎松的《毛泽东与莫斯科的恩恩怨怨》，而要想象人民公社，张乐天的《人民公社制度研究》可以拿来一读；杨天石、王奇生、高华等的作品可以多加了解，而国外的费正清、柯文、史景迁等的著作也应该涉猎。在教学中，历史想象如果没有学术限制，就会“误认天上的浮云为地平线上的树木”；而偏离真实，那么历史课就谈不上启迪智慧。
史学大师陈寅恪曾如此教训：“所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对其所持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。”今天读到此论，依旧让我深省。因此，我尽量要求自己“设身处地”，想象自己为历史上的某人，同情其境遇，身处其地位，思想其思想。不能像失败的演员一样，不管什么角色，永远不变，永远模式化。当然，历史想象力的实现需要具备很多条件，它不会一蹴而就，这需要我继续努力，认真探索，“一点真疑不间断，打破沙锅问到底”，从而达到更高的境界。
参考文献：
[1]杜维运.史学方法论[M].北京：北京大学出版社,2006
[2]任世江.编余杂俎一历史课程研究[M]天津：天津古籍出版社，2010
[3]陈旭麓.近代中国社会的新陈代谢[M].上海：上海社会科学院出版社。1992
[4]王家范.史家与史学[M].桂林：广西师范大学出版社,2007
[责任编辑：吴丹]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2012)05—0039—04
在中学历史教学中，恰当运用想象可以将断裂的历史连接为一幅画面，使逝去的历史“复活”，让学生看到一个个鲜活的生命，从而弥补教材体例和史料之不足。反之，如果忽视学生想象力的培养，学生将无法对历史上的思想与情感产生共鸣，历史带给学生的将会是冷酷无情。
什么是历史想象呢?史学家杜维运先生认为：“就是将自己放入历史之中，进入历史的情况，进入历史的时间，进入历史的空间，然后由此想象当时可能发生的一切。”在教学中，我发觉如果能够恰当运用这种“设身处地”，就可以更容易接近历史真相，并消除自己对历史的种种附会和曲解。当然，因为人事、时空的变化，教师要在教学中实现历史想象有相当的难度，它需要很多条件。
一、探究之精神
要实现历史想象，历史教师很需要孟子“念兹在兹，释兹在兹，名言在兹，允出兹在兹”的探究精神。国学大师王国维抱着“为伊消得人憔悴，衣带渐宽终不悔”的精神研究甲骨文，反复揣摩，终于实现了与商人的对话；史景迁呕心沥血寻找原始资料，最终写出充满想象力的佳作《王氏之死》。所以要做到不误解历史、合理想象，教师在授课前就要广泛查证资料，让自己想象的每一个细节都有充足的依据。专心致志地去探究历史教学中遇到的问题，这是历史想象能够发生的最基本的条件之一。
如在分析明末清初黄宗羲、顾炎武、王夫之等思想家出现的原因时，从前我曾想当然地认为他们的思想是“资本主义萌芽的反应”，后来《历史教学》任世江主编的《编余杂俎——历史课程研究》点化了我，使我得以“设身处地”，完成思想重演。任主编仔细分析了这些思想家的生平，认为他们都是明末“复社”的成员，都同明末黑暗势力做过坚决的斗争。三人都参加过清初的反清斗争，晚年拒绝了清王朝的邀请，至死念念不忘的是亡国之恨。他们对清朝取代明朝的感受，也不是我们今天所认为的只是封建社会的改朝换代，而是“以夷代夏”，是野蛮取代文明，这对黄、顾、王那一代知识分子而言是奇耻大辱。于是，这种失败促使他们进行反思，去寻找明亡的教训，而他们都认为明亡的原因是君主专制，所以他们就从先秦民本思想中找到批判的武器。读完这一段，我再努力去搜集相关资料，仔细探究这段历史，对教学进行了重新调整。如在讲授顾炎武的时候，我就着重介绍他的人生经历，并配上其在不同时期创作的一些诗文，如“万里河山人落落，三秦兵甲雨凄凄”，“自笑漂萍垂老客，独骑赢马上关西”，“为天涯独往之人，类日暮倒行之客”，“久客四方，年垂七十，形容枯槁，志业衰陨。逃名寂寞之乡，混迹渔樵之侣”，“居然漫落念无成，隙驷流萍度此生；远路不须愁日暮，老年终自望河清。常随黄鹄翔山影，惯昕青骢别塞声；举目陵京犹旧国”等。教学中，有了对顾炎武人生经历和诗文的了解，学生就会感同身受，可以想象到生于17世纪的顾炎武，不幸成为明末遗民，寄望于光复，国亡以后，他怀着日暮途穷的心情，在北方漂泊，探寻明亡的教训。
二、同情之态度
要在教学中实现历史想象，除了探究精神，还需要同情心。西方史学家韦奇伍德就认为：“只有同情地进入过去的思想与情感之中，历史才能研究。”巴特菲尔德也认为：“纵然史学家自诩完全依于具体的证据，但是如果没有同情的想象，他将难以进行工作。”所以教师借着同情，才有可能理解所研究人物的思想，身处所研究事件的情势，少了对研究客体之间的隔阂和误解。
如在谈论洋务派“中体西用”时，很多教师都认为这是在包庇封建，而北洋水师最终全军覆灭更是证明这种做法的彻底失败。但当我读过陈旭麓先生《近代中国社会的新陈代谢》后，就意识到这是今人的一种武断，这种先入为主的意见妨碍了我们设身于洋务派所处的时代。陈旭麓先生指出：洋务派所处的年代，多的是顽固不化的世人。在封建主义充斥的天地里，欲破除封闭，引入部分资本主义文化，洋务派除了“中体西用”还不可能提出另一种更好的宗旨。如果没有“中体”为前提，“西用”在中国是进不了门，落不了户的。在备课过程中，我对于洋务派处境表示深切的同情，让自己对洋务派的事业有了更深刻的理解，原来改革是如此的举步维艰。当时的洋务派备受攻讦，奕被称为“鬼子六”，丁日昌也被称为“丁鬼奴”，李鸿章晚年曾说：“三十年来无时不在被谤。”尤为凄惨的就是郭嵩焘，作为中国第一任驻外使节，他是在一片冷嘲热讽中走出国门的，因为讲真话备受攻击。在他生前，《出使日记》被毁版；在他死后，有人奏请要戮他的尸体，以谢天下。在那个时代，无论是同文馆招生，或是修建一条铁路，或是乘坐小火轮等，都阻碍重重。读史至此，有了同情，我始能进入洋务派所处的那个时代，体验到洋务派的处境，感受改革的艰辛，历史想象遂得以发挥。在课堂上，我最终采用陈先生的观点，对洋务派的“中体西用”中所蕴含的积极意义予以了评价，认为它使中国人看到另一个陌生的世界，虽然力量有限，但终究打开了缺口，促进了近代中国社会的新陈代谢。洋务派的事业有保卫封建的一面，但它的事业已经超出了封建的范围。
对于失败者或者以往传统历史，如报以同情，将会纠正教学中的过多不实。国学大师钱穆就认为中国传统文化非“专制黑暗”一语可以概括，主张对传统要怀有一种温情和敬意，反对采取拦腰截断的态度，这也是一种同情。从前我在授课时候，就用专制主义来概括两千年来中央集权制度的特征。但读相关著作后，始知自己一些观点的荒谬。如认为唐太宗是个专制君王，其实是冤枉人。在唐代，一切皇帝诏令是必须要经过中书门下两省，即皇帝的最后决定权是包含在政务运行的程式中的。唐宋两代皇帝如私自下令，则会被认为是瞎胡闹，是“灭裂纪纲”，经常受到臣僚的批评和抵制，皇帝想独裁也很难啊。因为同情，让我拉近了与古人的距离，消除了不同时代间的鸿沟，历史想象得以发生，谬误得以纠正。
三、物证之刺激
历史想象的实现需要建立在证据支持下，运用想象力将历史空间、时间和人物整合为一。这有点像在案件发生后，警察努力去重建案件现场、寻找证据、缉拿真凶的过程。所以要实现历史想象，教师就必须给学生提供足够有力的物证。这些物证往往会形成兴奋点，让学生漫无目的的想象有了明确的指向。
走访、参观历史遗址可以促生历史想象。当年司马迁为了写成《史记》，就曾经“牛马走天下，西至空峒，北过涿鹿，东渐于海，南浮江淮”。当到了这些遗址的时候，史学家的想象，就会涌泉而出。比如说，司马迁漫游到泪罗江畔，在当年屈原投江自沉的地方，高声朗诵着屈原的诗，痛哭流涕。因为他亲自考察过，所以写《屈原列传》时就特别有感情。又如，在曲阜，司马迁去瞻仰了孔子墓，还特意要和孔子故乡的一些儒生 在一起揽衣挽袖，一步一揖，学骑马，学射，学行古礼，所以他笔下的孔子形象是鲜活的。再如，在孟尝君的故乡薛城，司马迁走乡串巷，仔细考察了当地民风跟当年孟尝君好客养士有什么关系，他走一路、考察一路。因为实地走访过，所以“《史记》之行文，叙一人能将其面目活现；《史记》之叙事，能剖析条理，缜密而清晰”。
在实际教学中，为了激发学生产生关于鸦片战争的想象力，我曾带领学生前往宁波镇海观摩古战场遗址和镇海海防历史纪念馆。当学生站在镇海招宝山、金鸡山等旧炮台上，当年的战鼓齐鸣、炮弹齐飞、清兵浴血抵抗等场景就会在学生脑海里浮现。当学生漫步于镇海中学内时任清军最高统帅的裕谦跳水自杀的泮池时，对裕谦战败时的悲壮、无奈也就会有所体会；当学生看到海防纪念馆里的清兵落后装备时，就可以推断那时中国工业的落后以及清兵失败的必然。另外，我还带领学生前往宁波余姚河姆渡遗址，当我们看到馆内的照片、图表、模型、文物时，历史想象就会瞬间而出。在展出的两个完整的人头骨和复原的头像前，学生就可以想象我们远祖的模样；当学生看到7000年前人工栽培稻谷，骨耜、木杵、石磨盘、石球等稻作经济的工具以及带炭化饭粒的陶片、夹炭黑陶为主的釜、钵、盘、豆、盆、罐、盉、鼎、盂等炊、饮、贮器时，就可以对河姆渡先民在这里的定居生活，他们从事的农业、狩猎等生产、生活场景尽情想象了。
当然，很多历史事件的现场我们不可能亲身前往，但是教师可以利用现代技术，如视频、音像等多媒体技术加以模拟实现。如在讲授秦始皇兵马俑的时候，我就播放相关的视频资料以及用PPT展示大量相关图片。当这些实物照片呈现在学生眼前时候，如果学生运用想象力，就可以想出秦军气吞万里的气势以及秦朝强大的动员能力。稍加点拨，学生也可以想象在制造这些陶塑兵俑时，艺术家、匠人、成批的占卜者以及数以百千计的军官在一起集思广益，摩拳擦掌的研磋情景。
四、学术之限制
教学当中，很多优秀历史教师发挥历史想象，创作出帕帕提、二毛、TOM回忆录、“阿牛日记”、秦代农民秦白劳等虚拟人物，频繁在各类教学比赛中获奖，影响颇大。笔者也尝试如此上课，感觉经过这样的处理，既符合学生的认知，也有利于知识的整合。但很多高校教师、中学同行对此也颇有微词，认为其艺术性做法不科学，违背了历史学求真、求实的特征，要求“将虚拟人物请出历史课堂”。对于此争论，笔者愚见，历史想象是科学抑或艺术的问题，似乎不必过分纠缠，可以互相调融。令历史想象在科学、艺术之间，或许更有趣味，更能发挥其功能；正如钱钟书先生在《管锥篇》所论，“历史学本身就是介于科学与艺术之间的学问”。
因此，笔者认为，历史课堂可以艺术化，历史想象争取科学化，也许是个好主意。帕帕提、二毛等优秀历史想象力作品，应该加以鼓励，而不应该被请出去；但对反对者的意见，“一是不能杜撰史料，二是重要人物不能想象，三是不能为虚构的东西贴上真实的标签”，也应牢记和警醒。同时，教学中要实现历史想象，就需要教师进行假设、推测与体验，但此方法也有其危险性。所以实际操作起来，我认为就是要对历史想象予以学术限制。史学家杜维运先生就认为，“以学术限制想象”，“运用想象于知识之上”，“以想象促使学术富有意义”。据此，如在中国近现代史方面，要想象鸦片战争，至少要读过茅海建教授的《天朝的崩溃：鸦片战争再研究》；想象戊戌变法，至少要读过茅海建教授的《戊戌变法史事考》；要想象袁世凯可以读唐德刚的《袁氏当国》，要理解张学良、李宗仁、胡适，最好要读过唐德刚的相关口述史著作。要想象中苏关系，可以去读杨奎松的《毛泽东与莫斯科的恩恩怨怨》，而要想象人民公社，张乐天的《人民公社制度研究》可以拿来一读；杨天石、王奇生、高华等的作品可以多加了解，而国外的费正清、柯文、史景迁等的著作也应该涉猎。在教学中，历史想象如果没有学术限制，就会“误认天上的浮云为地平线上的树木”；而偏离真实，那么历史课就谈不上启迪智慧。
史学大师陈寅恪曾如此教训：“所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对其所持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。”今天读到此论，依旧让我深省。因此，我尽量要求自己“设身处地”，想象自己为历史上的某人，同情其境遇，身处其地位，思想其思想。不能像失败的演员一样，不管什么角色，永远不变，永远模式化。当然，历史想象力的实现需要具备很多条件，它不会一蹴而就，这需要我继续努力，认真探索，“一点真疑不间断，打破沙锅问到底”，从而达到更高的境界。
参考文献：
[1]杜维运.史学方法论[M].北京：北京大学出版社,2006
[2]任世江.编余杂俎一历史课程研究[M]天津：天津古籍出版社，2010
[3]陈旭麓.近代中国社会的新陈代谢[M].上海：上海社会科学院出版社。1992
[4]王家范.史家与史学[M].桂林：广西师范大学出版社,2007
[责任编辑：吴丹]