1. 基于文本特点设问
在小学英语阅读教学中，文本素材各具特色，或艺术留白，或可待续创。教师应立足素材的特点，于文本留白处设问，以合理补白；于图片再创处设问，以辐射发散；于新旧关联处设问，以融会贯通。这样在赋予学生丰富切实的阅读学习体验、激发学生思想与情感共鸣的同时，也为学生提供了广阔的思维驰骋的空间，催化了其思维的积极碰撞，产生了奇妙的化学反应。
（1）于文本留白处设问
连续性文本中常常有一些虽未被点明道破，却别有意犹未尽之妙的留白之处。这种文本的空白点引导学生在大胆想象的基础上，立足文本情节，结合生活体验，进行个性化补白和二次创作。若教师在阅读教学中针对文本留白处予以参考性设问，以问题引领学生进行合情、合境的补充，则能在丰富教学内容之余，促使学生的语言学用过程成为一个富有积极意义的再创造的过程。以文本留白处为切入点设问，仿佛给学生提供了滋养思维的维生素，为他们主动、深层次地进行思维活动提供了营养。
以闽教版《英语》六年级下册 Unit 4“Mother’s Day” Part A为例，文本主要介绍了三位主人公Ben、Kate和Sally的母亲节计划。文本中，Ben、Kate、Sally三个孩子都对即将到来的母亲节提前进行了规划。他们的计划有的十分明确，有的则稍显神秘。其中，Ben和Kate分别计划以give Mom a card and say，“Happy Mother’s Day！”及give Mom a big kiss and say，“I love you！”的不同方式表达对母亲的爱。但关于Sally的母亲节计划，文本中仅提到give Mom a surprise。恰恰是这个surprise为文本留下了一个满怀甜蜜与温暖的空白。为了避免在教学中出现只注重提取文字表层信息而忽视引导学生进行深层思考的现象，教师在学生精读文本、提取信息后，承接展示性问题“What will Ben and Kate do on Mother’s Day？ What will Sally do for her Mom？ ”，以surprise为思维生发点，设置参考性问题“If you were Sally， what surprise would you give Mom？ ”。教师借该问题引导学生走进文本，走进主人公Sally的内心世界，在激活学生已有生活经验的基础上，让学生展开合理想象，对文本留白处予以有针对性的填补。
T： Ben and Kate have different plans for Mother’s Day. What about Sally？ What will she do for her Mom？ Please read and find the answer.
S： （After reading） Sally will give Mom a big surprise.
T： What surprise？ Well， if I were Sally， I would make a cake for Mom. If you were Sally， what surprise would you give Mom？ Please think and discuss in groups.
（After discussion）
S1： I will make a beautiful card for Mom. I’ll draw some pictures and write some wishes on it.
S2： I will help Mom do some housework， and then she can have a rest.
S3： I will give Mom some flowers. And I think she will like them.
S4： I will send Mom a tube of hand cream because she often washes dishes.
S5： …
教学中，由一个浓缩的surprise所展开的参考性问题帮助学生站在Sally的角度上挖掘补充、拓展思维，进行了诸多个性化补白，画面感十足，富有张力。于文本留白处的参考性设问为学生提供了创新性思维发展的空间，使其在问题的引领下进行个性化互动，达到了完善文本情境、丰富文本语言、體验文本情感的目的。
（2）于图片再创处设问
正如连续性文本一样，文本情景图不时以告示牌、统计图、地图等非连续性文本的形式呈现在学生的阅读学习中，直观易感、概括凝练，具有短、平、快的特点。在阅读过程中，合理挖掘图片信息，延续文本情境，以图片再创为切入点进行参考性问题的设计，有助于学生的思维活动实现由知识、理解层面到应用、分析层面的有序上升。循图设问、读图寻思、迁移应用，恰如一根提升学生思维能力的能量棒，为他们思维能力的发展提供了不竭的动力。
外研版《英语》（一年级起点）四年级下册Module 1 Unit 2 “Don’t feed the fish！”一课以祈使句的否定句式“Don’t…”为载体，引导学生激活日常生活中与公共场所文明行为相关的背景知识与经验，对诸如在草地上行走、踢球等现象的合理性予以分析和判断。教学中，教师在学生读图获取语言知识、明晰行为准则的基础上，延续in the park的文本情境，充分挖掘文本情景图中留存的思维生发点，设置“Can you make one more sign for this park？ What will you write on the sign？”的参考性问题，为学生提供思维辐射发散的契机（见图1）。该问题的提出，使学生的思维活动并未止步于知识和理解的层面，而是在进行客观分析的基础上给出个性化表达的过程中体现语言应用。学生以该情境为依托，在前述参考性问题的驱动下再读图，观察空白告示牌附近的自然环境等细节，激活其日常生活中的见闻、感受等，并以此作为其接收信息并合理加工的灵感来源和依据。
T： Boys and girls， you’ve already known a lot about the signs in the park. Can you make one more sign for this park？
Ss： Yes.
T： What will you write on the sign？ Look， think and discuss in pairs， please！
（After discussion）
S1： Don’t swim in the park！ It’s dangerous.
S2： Don’t fish here！ We can’t fish in the park.
S3： Don’t drink water here！ The water is dirty.
S4： Don’t park your bicycle on the grass！
S5： Don’t walk your dog here！
S6： …
在“What will you write on the sign？ ”的问题情境中，学生以同一显性的文本情境图为起点，通过隐性的思维发散活动各辟蹊径，探求异于他人的观点，最终以Don’t…here / in the park！的句式为载体外显输出。在此过程中，基于生活认知的循图设问使学生的思维活动更“接地气”，贯穿价值观内化的辐射发散活动为他们的思维发展架上了天线，真实、立体的课堂生成也因此而洋溢着鲜明的生活气息和独特的个性风貌。（3）于新旧关联处设问
布鲁纳指出，学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验，才是学习者最有价值的东西。涉及同一主题的语言素材不时会随着学生认知水平的逐步提高而在不同阶段、不同形式的语篇中初现、复现、丰富。在阅读教学中于新旧知识的关联处纵横联系，进行参考性设问，避免了同主题文本孤立处理所导致的零散繁碎，有助于学生在分析、综合等思维活动中丰富、完善同主题内容的系统认知。
外研版《英语》（新标准）（一年级起点）五年级上册Module 8 Unit 2“There are lots of games.”承接前一单元中英学校的情况介绍，对英国学校的情况予以延续补充。教师在学生精读文本、提取信息、明晰英国学校的更多特点后，以参考性问题“What else do you know about English schools？ ”激活学生关于English Schools的背景知识的课外积累。此后，学生对于该主题的探讨并未止步。为避免他们对中英学校这一主题的认知碎片化，教师于两个单元信息的新旧关联点设问：“What are the similarities and the differences between English schools and Chinese schools？ ”该问题既涵盖学生对本主题共有认知的再现，又涉及个体独有认知的分享；既体现基础性展示，又彰显参考性发展，预留思维发展空间，符合学生的认知水平。学生以维恩图为载体，同伴结对，共同对已获取的亟待分享的琐碎主题信息予以系统性的梳理加工（见图2）。
中英学校异同的比较，使学生对该主题信息的了解更为全面、立体。由前述参考性问题所引发的同伴讨论及合作，集对主题信息的提取筛选、对比分析、重组综合等于一体，提纲挈领、简洁明了，契合《课标》所提出的“梳理、概括信息”（中华人民共和国教育部，2018）的思维品质发展目标。学生在参考性问题的引领下进行具有关联性的思维活动之余，亦达到了拓宽国际视野、增强跨文化认知的预期目标。
2. 基于学生认知设问
始于学生个体认知兴趣点和真实学习需求的阅读活动，对于学生而言才是富有持久生命力的。基于文本的参考性问题体现了教师个体在文本解读基础上对学生阅读及思维活动的引领。教师在阅读教学中关注学生立场，根据文本特点从学生的认知兴趣点及困惑点出发设问，使设问主体变得更为多元，让学生参与设问成为可能。学生在学习中因趣而生、因惑而生的问题，为其提供了个性化的思维活动体验。而教师对于学生提出的不同类型问题适时、适度地予以参考性的追问，进一步为学生的思维纵深发展续航。
（1）于认知兴趣点设问
正如爱因斯坦所说，提出一个问题往往比解答一个问题更重要。在阅读教学中，教师立足学生不同的认知起点与需求，引导和鼓励学生主动设问，并借助教材文本、课前自主收集的主题资料、课后的互联网查询等多种途径积极尝试释疑，是确保学生进行个性化阅读并始终保持思维的活跃度、增强学生思维的多元性与广阔性的有效途径。
外研版《英语》（新标准）（一年级起点）六年级下册 Module 7 Unit 1“My father flew into space in Shenzhou V.” 介绍了杨利伟的太空之旅。学生对杨利偉这位在中国航天史上具有划时代意义的名人的了解程度各不相同，学习时的兴趣点也情况各异。若在阅读中一味地用教师垄断设问、学生被动应答的方式，显然无法满足他们的个性化学习需求。为此，教师在教学中结合文本特点有针对性地鼓励学生自主提出欲知而尚未得知的问题，内容涉及杨利伟及其太空之旅的诸多方面。始于学生个体认知兴趣点的阅读活动也因此而具有更为明确的目的性与针对性。
T： You knew something about Yang Liwei. What else do you want to know？ Maybe you can ask some questions about him.
S1： When did he fly into space？
S2： How many hours was he in space？
S3： How did he feel？
S4： What did he do in space？
S5： What did he see in space？
S6： What did he eat in space？
S7： How did he sleep？
S8： What did he wear in space？
S9： What did he say in space？
S10： When did he come back to the earth？
S11： …
学生的自主设问使同一阅读素材在不同学生的眼中呈现出不同的风貌，焕发出不同的韵致和神采。通过对上述自主设问的分析，学生发现其多属于展示性问题的范畴，可借助阅读文本、自主收集主题背景资料等途径获取信息。为了促进学生与文本的深入对话，教师设置了参考性问题予以追问，如于“How did he feel？”后追问：“If you go to space， how will you feel？”于“What did he see？”后追问：“If you go to space， what will you see？”于文本学习完毕后设问：“After learning， what do you want to say to Yang Liwei？ ”在整个过程中，学生因开放式设疑而始终保持着思维的兴奋点，而这些始于阅读兴趣点的问题辅以教师适时的参考性设问，成为学生后续阅读活动的动力、起点及贯穿整个阅读过程的主线，使学生的学习动机获得充分激发，思维的独特性也得到了进一步的发展。
（2）于认知困惑点设问
作为学生积极思维过程的主要体现，始于疑问和惊奇的参考性问题对于学生的探究意识和创造潜能的唤醒及发展具有特别的意义。聚焦学生在话题本身、文本语言等方面的认知困惑点，并进行适时设问，可使阅读活动因思维的真实交互而灵动可贵。
外研版《英语》（一年级起点）六年级下册Module 7 Unit 2 “She couldn’t see or hear.”中有一篇介绍Helen Keller简要事迹的语篇，充满正能量。学生在学习中借助思维导图，在四人小组中对主人公的主要信息予以提取、梳理。在阅读中，学生对于文中提及的Helen Keller在blind and deaf的身体缺陷下learned to read， write and speak的信息感到困惑。学贵有疑，疑为思之始，学之端。教师就学生的这一困惑点设问：“Helen Keller was blind and deaf. How could she read， write and speak？ Can you imagine？ ”该参考性问题是学生思维疑点的缩影和思维碰撞以及后续探究的起点。在该问题的引领下，学生大胆想象、精彩生成。此后，教师及时辅以Helen Keller 在老师Anne Sullivan的帮助下读、写、说的视频验证学生的猜想，解决其认知疑点，实现了学生对Helen Keller人物信息由表及里地深入挖掘，使阅读活动更具持续性、完整性与深入性。在前述问题的引领下，学生通过合理的想象与背景知识的补充释疑解惑、丰富认知，因此紧扣认知困惑点所展开的思维活动始终处于积极状态，并得以纵深推进。
静止的文本，动态的思维，在小学英语阅读教学中，教师只有立足学生认知特点，于文本细节处巧妙切入、合理设问，方能有效引导学生进行深层次思考，为学生思维品质的持续发展补给营养、提供能量。
参考文献
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中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版） [S]. 北京：人民教育出版社.
