论文部分内容阅读
上世纪80年代初，河北省邢台市教师张孝纯在《“大语文教育”刍议》一文中首次提出“大语文教育”概念。他的“大语文教育”概念主要是三句话：联系社会生活，着眼整体教育，坚持完整结构。“联系社会生活”就是要充分利用现代条件，通过多种渠道和方式，使语文课同社会生活联系起来，打破以往封闭式的格局；“着眼整体教育，坚持完整结构”就是要把语文教学置于社会教育系统、学校教育系统之中协调地活动。根据这样的指导思想，他设计了“一体”、“两翼”的语文教学整体结构模式。一体，就是以语文课堂教学为主体。两翼，一是以课外阅读为重心的有计划、有组织的多种多样的语文课外活动；二是对学校语文环境、家庭语文环境、社会语文环境的利用。可以说，这“一体”、“两翼”就是张孝纯大语文思想的具体化，其精神实质就是以课堂教学为主体，充分扩大语文的学习范围(阅读由课内扩展到课外；语文学习环境由学校扩展到家庭，扩展到社会)、。
以此发轫，在随后的一二十年里，语文界对大语文进行了广泛的讨论。可是近三五年大语文的讨论已逐渐冷却下来，大语文似乎也在渐渐淡出人们的视野。然而笔者觉得这其间有许多问题仍然值得我们去反思。笔者觉得在近一二十年里语文界对大语文讨论其深广度还是有限的，基本上都还是局限于张孝纯的“一体”、“两翼”的思想，仅限于从“学语文”的角度去拓展语文天地，而对“用语文”没有进行深入挖掘，在实际语文教学中教师对“用语文”也普遍没有予以重视，似乎压根儿就不知道“用语文”是学语文的最好方式。笔者认为“大语文”除了“学语文”与“用语文”要“大”以外，大语文还有一个要“大”，那就是语文对学生的影响也应是“大”的，并不局限于简单的人文精神教育。大语文只有立足这三个维度，才是真正意义的大语文。
一、关于学语文
近20多年来，大语文讨论的焦点就是扩大语文学习范围，这也就是张孝纯等同志所提倡的语文课本要变“大”，由课内使用的课本扩大到课外“课本”(各种课外阅读的书)，教室要变“大”，由学校教室扩大到家庭“教室”，扩大到社会“教室”。对此，笔者觉得还有两个问题值得大家注意。
(一)课本要变得更“大”
首先，语文学习的课本变“大”不要局限于只扩大到各种课外读物，可以扩展到各种可读的东西。一则广告，一个产品说明书，一个通知，哪怕是一条标语，都可以作为阅读的对象。在此，最值得注意的是网络阅读。教师应对学生的网络阅读进行适当的引导。其次，语文学习的课本变“大”不能局限于阅读的“课本”变“大”，听说写的“课本”也都要变“大”。像电视，对学生来说是很好的听说“课本”。教师应对学生收看电视应予以适当的引导，这不仅对学生的听说产生较大的影响，对学生的读写也会产生较大的影响。教师对此务必予以高度重视。
(二)教师要变“大”
教师可以扩大到其他行业，这也就是孔子所说的“三人行，必有我师”了。无论他是做什么的(做官的、经商的、打工的)，只要他话说得好或是文章写得好，我们都可以以他为师，向他学习。
实事求是讲，无论是现在还是古代，语文教师都少有是全能的，听说读写都十分优秀的教师大概是少之又少。语文教师应放手也应鼓励学生向他人学习语文，向字写得好的人学写字，向文章写的好的人学写作，向话说得好的人学说话。这样学生学习语文就能学到更多的东西，学到更好的东西；这样也能帮助学生养成乐于汲取他人长处的良好习惯。
二、关于用语文
多年来学生学语文都是偏重从语文的基本训练中去学习语文，而把通过使用语文去学习语文放在次要的地位。这对提高学生学习语文的效率是十分不利的。大家都清楚，训练学习与使用学习是有很大差异的。训练是学习，而使用则是更好的学习。训练学习，其学习情景往往是人为去特别设置的，往往带有很多的特殊性，因而训练中习得的东西再拿来实际使用时，往往都会遇到一个适应性的问题；然而在使用中习得的东西是不会遇到适应性这样问题的，它有使用的直接性优势。因此，语文学习应该大力提倡学生通过使用语文去学语文，而语文教师也应尽力帮助学生拓宽使用语文的范围。
语文的使用学习是多方面的，我们教师要全面拓展语文听说读写使用空间。在实际教学中，学生使用性阅读具有一定的普遍性，不仅很多教师在提倡，有不少的家长也在提倡。相对于使用性阅读，学生少有其他方面的语文使用性学习。学生在写作方面使用性学习不多，主要是一些应用文的使用性学习，比如让学生写使用性的申请书、请假条等；还有是给校内的广播室、文学社、班刊、校刊投稿；少有学生给校外报刊投稿，也少有学生从事文学写作。近年来，针对在写作教学方面效率不高的局面，语文界有人大胆提出了作文教学让学生学习使用性写作。福建师范大学的潘新和教授、浙江师范大学的李海林教授、上海师范大学的陶本一教授都在不同场合谈到使用性写作教学问题，都曾指出过：使用性写作是突破目前写作教学质量难以提高这一瓶颈的主要手段。学生在听说(口语交际)方面的使用学习也存在诸多问题。就听说而言，听的使用机会多一些，听老师、听家长、听电视等，而说的使用机会很少。有不少的中小学生金口难开，开口没两句半就会打结。语文教师要多给学生创造听说使用机会；学生也要自觉去捕捉听说使用机会。
三、关于语文对学生的影响
多年来语文界对大语文的讨论除了忽视语文的使用学习以外，还忽视了语文对人的影响。
2001年教育部颁发的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)就语文对人的影响主要有这样的描述：“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。”“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的……应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”这些话的核心就是强调要对学生进行“人文精神教育”。以前语文教学大纲的相应内容是“思想教育”。“人文精神教育”与“思想教育”相比，其内容更加广阔。在此应特别指出，，虽然语文课程标准明确提出要对学生进行“人文精神教育”，但在实际教学中，很多教师都在不同程度忽视它，大概是因为各种考试都不考它。
大语文不仅要承接语文课程标准中的“人文精神教育”思想，而且应从更加全面的角度去关注语文对人的影响。语文对人的影响是多方面的，除了上面语文课程标准所涉及到的人文精神各方面以外，它对人的认知能力、思维能 力等都有着重要的直接影响。
对人的认知能力的影响。我们都知道，人的认知渠道只有两个：一是从别人说的、写的那里间接获得；二是自己直接从生活与工作中获得。我们把第一种渠道获得的认知叫间接认知，第二种渠道获得的认知叫直接认知。影响间接认知的主要因素有两个：一个是人的语言能力，一个是人的已有认知水平。我们容易明白，一个人的语言能力高了，他听的能力与读的能力也就强了，他从别人那里间接获得认知的能力自然也就大大增强，但不可否认自身已有的认知能力对这种间接认知的获得也起着至关重要的作用，如果自身缺乏一定的认知基础，那是怎么也听不懂、读不懂别人东西的。由此我们可以看出，一个人获得这种间接认知的过程其实也就是他的语文使用过程，在获得认知的过程中(即语文使用过程中)，人的认知能力也得到了提高。而影响直接认知的因素主要有三个：实践活动本身、已有的认知能力和语言能力。既然是直接认知，当然在这三个因素中影响最大的是实践活动本身，其次才是已有的认知能力，语言能力在其中的影响会小一些。但是直接认知本身，无论怎样它都是理性层面的东西，作为理性层面的东西，它总是要借助语言才得以形成；语言能力愈高，这种认知也就会愈加清晰、透彻。同样，获得这种直接认知的过程也是一个语文使用过程。在这个使用过程中，人的认知能力也会得到提高。
对人的思维能力的影响。语言可以分为两类：内部语言与外部语言。外部语言是交际性语言；而内部语言是非交际性语言，是思维的凭借。语文对思维的影响表现为语言表达对思维的影响。语言表达使用的是外部语言，思维凭借的是内部语言。内部语言的好坏是由外部语言决定的；外部语言准确、条理、灵活、敏捷，内部语言才会准确、条理、灵活、敏捷，人的思维才会准确、条理、灵活、敏捷。因此，我们语文教学要高度重视语言表达能力对思维能力的影响。可以说，在语文教学中如果我们造就了学生的语言表达能力，也就是在一定程度造就了学生的思维能力。
这里很值得一提的是，近年语文界有人把语文对人的影响提高到“创建人的精神家园”的高度加以认识。潘新和、钱理群、刘再复、刘锡庆等知名学者对此都有相似的观点。潘新和教授在《建构表现存在论语文教育学》一文中提出：“语文教育目的除了应用、实用、应付生活等外在的功利性需要外，还应有超功利的、精神的、审美的、人的本体发展、言语上自我实现等内在的需要……语文教育的主要目的应指向‘表现’(说、写)。”他还提出：“‘以言语上的自我实现为目的，以表现与存在为本位的发展创造型’新语文教育范式，着眼于人的基本文化素养和综合言语素养的提高，充分发挥人的言语潜能、创造力和个性，以言语主体的‘自我实现’为主导性教育功能和目标，以人的生命性、精神性、发展性需要为语文教育的基本目的的诉求。”潘教授所提倡的语文教育目的的指向就是建设语文精神家园，就是“创建人的精神家园”。
对于潘教授的观点，也许有不少人会有不同的看法，但我们至少应该看到他的观点是有其积极意义的。他发掘了语文教育一块崭新的天地，能使我们站在更高的角度去认识语文教育对人的影响。他的这一语文教育观点，哪怕现在有的人还未完全体会到，甚至持反对的态度，但它终究会成为我们语文教育所长远追求的目标。
四、其他两个问题
(一)大语文不是大而无界
大语文不是中国古代的语文教育，中国古代语文教育几乎包括了那个年代和以往年代所有用文字进行表述的东西，它是语文与经学、史学、哲学、伦理学等学科的综合。古代语文教育实际上是一个民族文字语言的总汇，它体现的是一个民族文化的全体，古代语文教育的核心内容是文学和伦理道德。古代社会由于生产力低下，古代语文教育培养的人才已基本可以满足当时社会对人才的需求。但是到19世纪末，西方社会生产力的快速发展，尤其是海上军事力量的迅猛崛起，严重威胁着中国清政府的生存，在这种背景下，中国教育参照西方的教育开始进行改革。从此，中国古代教育由主要是语文教育分为各种社会学科与自然学科的教育，语文教育由古代语文教育迈入了现代语文教育阶段。
在此，我们务必要明确：现代语文教育不能是古代语文教育，古代语文教育正像我们前面所说的它是大而无界，而现代语文教育有自身独有的任务，言语教育是现代语文的中心任务。因此，现在说的大语文不能大到古代语文的界线，如果大语文大到古代语文的界线，那现代教育的其他学科就没有存在的必要了。学科分科细化是社会进步的体现，社会进步才产生新学科。大语文如果回归到古代语文(大综合)，那是在开历史倒车。
总之，大语文不管多大，它的中心任务就是言语教育，不能把语文教育变成政治教育、历史教育、伦理教育、道德教育等。
(二)大语文不是淡化语文课程
有人对大语文观点持反对的态度，认为这是在无边无际地扩大语文，是在淡化现有的语文课程。我们应该明确大语文决不是大而无界，大到古代语文的界线；大语文应是紧紧围绕言语教育，把言语教学作为语文课程的中心任务，为了富有成效完成这个中心任务才把语文学习的课本变“大”，才把教师变“大”，才把使用语文变“大”。一句话，大语文是大而有界的大语文，大语文是更加强调言语教学、突出言语教学为中心的大语文。
在此我们也应该意识到，如果语文教学不把言语教学作为语文教学的中心任务，而是盲目地强调语文学习的课本变“大”与教师变“大”，那势必会谈化语文课程。但是退一步来说，即使不是盲目地强调语文学习的课本变“大”与教师变“大”，如果语文教学没有把言语教学作为语文教学的中心任务来抓，那在本质上也同样是在淡化语文教学。
大语文教育如果坚持以语文课堂教学为主体，始终把言语教学作为语文教学的中心任务来抓，在此基础上把语文学习的课本变“大”，教师变“大”，使用语文变“大”，这样决不是在淡化语文，而是在强化语文，这样将大大提高语文与生活的联系，大大提高学生的语文实践能力，大大提高学生的语文学习效率。
结语：真正的大语文不局限于语文学习阅读课本变“大”，它应该包含三层含义：在以课堂教学为主体的基础上，充分扩大语文听说读写的学习范围；充分拓展语文的使用范围；多方面重视语文对人的影响。正确把握大语文的本质含义，有利于拓展语文教育天地，有利于全面提高语文教学效率，也有利于进一步开发与利用各种语文课程资源。
以此发轫，在随后的一二十年里，语文界对大语文进行了广泛的讨论。可是近三五年大语文的讨论已逐渐冷却下来，大语文似乎也在渐渐淡出人们的视野。然而笔者觉得这其间有许多问题仍然值得我们去反思。笔者觉得在近一二十年里语文界对大语文讨论其深广度还是有限的，基本上都还是局限于张孝纯的“一体”、“两翼”的思想，仅限于从“学语文”的角度去拓展语文天地，而对“用语文”没有进行深入挖掘，在实际语文教学中教师对“用语文”也普遍没有予以重视，似乎压根儿就不知道“用语文”是学语文的最好方式。笔者认为“大语文”除了“学语文”与“用语文”要“大”以外，大语文还有一个要“大”，那就是语文对学生的影响也应是“大”的，并不局限于简单的人文精神教育。大语文只有立足这三个维度，才是真正意义的大语文。
一、关于学语文
近20多年来，大语文讨论的焦点就是扩大语文学习范围，这也就是张孝纯等同志所提倡的语文课本要变“大”，由课内使用的课本扩大到课外“课本”(各种课外阅读的书)，教室要变“大”，由学校教室扩大到家庭“教室”，扩大到社会“教室”。对此，笔者觉得还有两个问题值得大家注意。
(一)课本要变得更“大”
首先，语文学习的课本变“大”不要局限于只扩大到各种课外读物，可以扩展到各种可读的东西。一则广告，一个产品说明书，一个通知，哪怕是一条标语，都可以作为阅读的对象。在此，最值得注意的是网络阅读。教师应对学生的网络阅读进行适当的引导。其次，语文学习的课本变“大”不能局限于阅读的“课本”变“大”，听说写的“课本”也都要变“大”。像电视，对学生来说是很好的听说“课本”。教师应对学生收看电视应予以适当的引导，这不仅对学生的听说产生较大的影响，对学生的读写也会产生较大的影响。教师对此务必予以高度重视。
(二)教师要变“大”
教师可以扩大到其他行业，这也就是孔子所说的“三人行，必有我师”了。无论他是做什么的(做官的、经商的、打工的)，只要他话说得好或是文章写得好，我们都可以以他为师，向他学习。
实事求是讲，无论是现在还是古代，语文教师都少有是全能的，听说读写都十分优秀的教师大概是少之又少。语文教师应放手也应鼓励学生向他人学习语文，向字写得好的人学写字，向文章写的好的人学写作，向话说得好的人学说话。这样学生学习语文就能学到更多的东西，学到更好的东西；这样也能帮助学生养成乐于汲取他人长处的良好习惯。
二、关于用语文
多年来学生学语文都是偏重从语文的基本训练中去学习语文，而把通过使用语文去学习语文放在次要的地位。这对提高学生学习语文的效率是十分不利的。大家都清楚，训练学习与使用学习是有很大差异的。训练是学习，而使用则是更好的学习。训练学习，其学习情景往往是人为去特别设置的，往往带有很多的特殊性，因而训练中习得的东西再拿来实际使用时，往往都会遇到一个适应性的问题；然而在使用中习得的东西是不会遇到适应性这样问题的，它有使用的直接性优势。因此，语文学习应该大力提倡学生通过使用语文去学语文，而语文教师也应尽力帮助学生拓宽使用语文的范围。
语文的使用学习是多方面的，我们教师要全面拓展语文听说读写使用空间。在实际教学中，学生使用性阅读具有一定的普遍性，不仅很多教师在提倡，有不少的家长也在提倡。相对于使用性阅读，学生少有其他方面的语文使用性学习。学生在写作方面使用性学习不多，主要是一些应用文的使用性学习，比如让学生写使用性的申请书、请假条等；还有是给校内的广播室、文学社、班刊、校刊投稿；少有学生给校外报刊投稿，也少有学生从事文学写作。近年来，针对在写作教学方面效率不高的局面，语文界有人大胆提出了作文教学让学生学习使用性写作。福建师范大学的潘新和教授、浙江师范大学的李海林教授、上海师范大学的陶本一教授都在不同场合谈到使用性写作教学问题，都曾指出过：使用性写作是突破目前写作教学质量难以提高这一瓶颈的主要手段。学生在听说(口语交际)方面的使用学习也存在诸多问题。就听说而言，听的使用机会多一些，听老师、听家长、听电视等，而说的使用机会很少。有不少的中小学生金口难开，开口没两句半就会打结。语文教师要多给学生创造听说使用机会；学生也要自觉去捕捉听说使用机会。
三、关于语文对学生的影响
多年来语文界对大语文的讨论除了忽视语文的使用学习以外，还忽视了语文对人的影响。
2001年教育部颁发的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)就语文对人的影响主要有这样的描述：“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。”“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的……应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”这些话的核心就是强调要对学生进行“人文精神教育”。以前语文教学大纲的相应内容是“思想教育”。“人文精神教育”与“思想教育”相比，其内容更加广阔。在此应特别指出，，虽然语文课程标准明确提出要对学生进行“人文精神教育”，但在实际教学中，很多教师都在不同程度忽视它，大概是因为各种考试都不考它。
大语文不仅要承接语文课程标准中的“人文精神教育”思想，而且应从更加全面的角度去关注语文对人的影响。语文对人的影响是多方面的，除了上面语文课程标准所涉及到的人文精神各方面以外，它对人的认知能力、思维能 力等都有着重要的直接影响。
对人的认知能力的影响。我们都知道，人的认知渠道只有两个：一是从别人说的、写的那里间接获得；二是自己直接从生活与工作中获得。我们把第一种渠道获得的认知叫间接认知，第二种渠道获得的认知叫直接认知。影响间接认知的主要因素有两个：一个是人的语言能力，一个是人的已有认知水平。我们容易明白，一个人的语言能力高了，他听的能力与读的能力也就强了，他从别人那里间接获得认知的能力自然也就大大增强，但不可否认自身已有的认知能力对这种间接认知的获得也起着至关重要的作用，如果自身缺乏一定的认知基础，那是怎么也听不懂、读不懂别人东西的。由此我们可以看出，一个人获得这种间接认知的过程其实也就是他的语文使用过程，在获得认知的过程中(即语文使用过程中)，人的认知能力也得到了提高。而影响直接认知的因素主要有三个：实践活动本身、已有的认知能力和语言能力。既然是直接认知，当然在这三个因素中影响最大的是实践活动本身，其次才是已有的认知能力，语言能力在其中的影响会小一些。但是直接认知本身，无论怎样它都是理性层面的东西，作为理性层面的东西，它总是要借助语言才得以形成；语言能力愈高，这种认知也就会愈加清晰、透彻。同样，获得这种直接认知的过程也是一个语文使用过程。在这个使用过程中，人的认知能力也会得到提高。
对人的思维能力的影响。语言可以分为两类：内部语言与外部语言。外部语言是交际性语言；而内部语言是非交际性语言，是思维的凭借。语文对思维的影响表现为语言表达对思维的影响。语言表达使用的是外部语言，思维凭借的是内部语言。内部语言的好坏是由外部语言决定的；外部语言准确、条理、灵活、敏捷，内部语言才会准确、条理、灵活、敏捷，人的思维才会准确、条理、灵活、敏捷。因此，我们语文教学要高度重视语言表达能力对思维能力的影响。可以说，在语文教学中如果我们造就了学生的语言表达能力，也就是在一定程度造就了学生的思维能力。
这里很值得一提的是，近年语文界有人把语文对人的影响提高到“创建人的精神家园”的高度加以认识。潘新和、钱理群、刘再复、刘锡庆等知名学者对此都有相似的观点。潘新和教授在《建构表现存在论语文教育学》一文中提出：“语文教育目的除了应用、实用、应付生活等外在的功利性需要外，还应有超功利的、精神的、审美的、人的本体发展、言语上自我实现等内在的需要……语文教育的主要目的应指向‘表现’(说、写)。”他还提出：“‘以言语上的自我实现为目的，以表现与存在为本位的发展创造型’新语文教育范式，着眼于人的基本文化素养和综合言语素养的提高，充分发挥人的言语潜能、创造力和个性，以言语主体的‘自我实现’为主导性教育功能和目标，以人的生命性、精神性、发展性需要为语文教育的基本目的的诉求。”潘教授所提倡的语文教育目的的指向就是建设语文精神家园，就是“创建人的精神家园”。
对于潘教授的观点，也许有不少人会有不同的看法，但我们至少应该看到他的观点是有其积极意义的。他发掘了语文教育一块崭新的天地，能使我们站在更高的角度去认识语文教育对人的影响。他的这一语文教育观点，哪怕现在有的人还未完全体会到，甚至持反对的态度，但它终究会成为我们语文教育所长远追求的目标。
四、其他两个问题
(一)大语文不是大而无界
大语文不是中国古代的语文教育，中国古代语文教育几乎包括了那个年代和以往年代所有用文字进行表述的东西，它是语文与经学、史学、哲学、伦理学等学科的综合。古代语文教育实际上是一个民族文字语言的总汇，它体现的是一个民族文化的全体，古代语文教育的核心内容是文学和伦理道德。古代社会由于生产力低下，古代语文教育培养的人才已基本可以满足当时社会对人才的需求。但是到19世纪末，西方社会生产力的快速发展，尤其是海上军事力量的迅猛崛起，严重威胁着中国清政府的生存，在这种背景下，中国教育参照西方的教育开始进行改革。从此，中国古代教育由主要是语文教育分为各种社会学科与自然学科的教育，语文教育由古代语文教育迈入了现代语文教育阶段。
在此，我们务必要明确：现代语文教育不能是古代语文教育，古代语文教育正像我们前面所说的它是大而无界，而现代语文教育有自身独有的任务，言语教育是现代语文的中心任务。因此，现在说的大语文不能大到古代语文的界线，如果大语文大到古代语文的界线，那现代教育的其他学科就没有存在的必要了。学科分科细化是社会进步的体现，社会进步才产生新学科。大语文如果回归到古代语文(大综合)，那是在开历史倒车。
总之，大语文不管多大，它的中心任务就是言语教育，不能把语文教育变成政治教育、历史教育、伦理教育、道德教育等。
(二)大语文不是淡化语文课程
有人对大语文观点持反对的态度，认为这是在无边无际地扩大语文，是在淡化现有的语文课程。我们应该明确大语文决不是大而无界，大到古代语文的界线；大语文应是紧紧围绕言语教育，把言语教学作为语文课程的中心任务，为了富有成效完成这个中心任务才把语文学习的课本变“大”，才把教师变“大”，才把使用语文变“大”。一句话，大语文是大而有界的大语文，大语文是更加强调言语教学、突出言语教学为中心的大语文。
在此我们也应该意识到，如果语文教学不把言语教学作为语文教学的中心任务，而是盲目地强调语文学习的课本变“大”与教师变“大”，那势必会谈化语文课程。但是退一步来说，即使不是盲目地强调语文学习的课本变“大”与教师变“大”，如果语文教学没有把言语教学作为语文教学的中心任务来抓，那在本质上也同样是在淡化语文教学。
大语文教育如果坚持以语文课堂教学为主体，始终把言语教学作为语文教学的中心任务来抓，在此基础上把语文学习的课本变“大”，教师变“大”，使用语文变“大”，这样决不是在淡化语文，而是在强化语文，这样将大大提高语文与生活的联系，大大提高学生的语文实践能力，大大提高学生的语文学习效率。
结语：真正的大语文不局限于语文学习阅读课本变“大”，它应该包含三层含义：在以课堂教学为主体的基础上，充分扩大语文听说读写的学习范围；充分拓展语文的使用范围；多方面重视语文对人的影响。正确把握大语文的本质含义，有利于拓展语文教育天地，有利于全面提高语文教学效率，也有利于进一步开发与利用各种语文课程资源。