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摘要：随着教育改革的大力推进，教师专业化成长对我国现代职业教育改革与发展提出了客观的要求。"双师型"教师适应了职业院校以应用能力和实践技能培养为主线的教育理念，在教学实践中表现出旺盛的生命力和广阔的发展前景，成为职业教育教师专业化发展的方向，培养"双师型"职业教育教师，必须在其职前，入职和在职的三个阶段加以全程重视。
关键词：教师专业化职业教育培养途径
随着教育改革的大力推进，教师专业化发展问题逐步走进了人们的视野。作为我国教育体系的重要组成部分，教师专业化成长对我国现代职业教育改革与发展提出了客观的要求，同时也成为了职业院校教师自我生存与发展的内在要求和强化师资建设的重要途径。
一、职业教师专业发展的必然性
职业教育在经济发展中是实现劳动力资源平衡的杠杆，能够提高我国人力资源的质量，增强人们的就业能力，扩大就业机会，肩负着开发、调节、储备社会劳动力资源，促进经济发展、社会安定的重要使命。但从现实考察来看，职业教育的发展并不是让人十分满意。一方面，我国面临着高技能人才的严重短缺的现状，另一方面，职业院校招生情况不是很乐观。除了人们深受我国传统儒家文化"学而优则仕""劳心者治人，劳力者治於人"的影响外，最为重要的是人们对于职业教育的质量难以信任。教学质量是多种因素共同作用的结果，而教师的素质是不得不提的因素之一。大多的职业院校的教师没有达到要求，仍然重理论轻实践，没有提供给学生符合标准和质量的教学和实践培训，到头来毕业生无人认可，得不到工作的机会，从而也就制约了职业教育的发展。所以，从事职业教育教师的数量和质量直接决定着职业教育事业发展的规模、速度和人才培养的质量，加强职业教育教师队伍的建设是办好职业教育的一项关键性措施。要建设一支高素质的职业教育教师队伍，就必须重视职业教育教师的专业化成长。
二、职业教育教师的专业化
教师的成长与发展是其职业理想、职业道德、职业情感和职业能力不断走向成熟的过程，"是作为社会职业人的教师从接受师范教育的学生,到初任教师,到有经验的教师,到实践教育家的持续过程。"[1]为了提高教师地位和质量，教师成长与发展的主题已经日趋集中到了专业化方面。1996年，联合国科教文组织第45届国际教育大会指出：在提高教师地位和质量的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。
所谓教师专业化，是指教师在整个职业生涯中通过不断的学习和接受培训，逐步习得教育专业知识与技能并在教育实践中不断提高自己的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。从基本内容上看，教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性。国家对教师任职有规定的学历标准，又有必要的教育知识、教育能力和职业道德等要求。从制度保障上看，国家设立教师教育的专门机构、制定了专门教育内容和措施，又有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。教师专业化是一个发展的概念，它既是一种状态，又是一个不断深化的过程。同时，教师专业化发展也是提升教师社会地位，开发教师内在潜能，实现教师个人价值的需要。
职业教育教师的专业化发展具有与教师专业化发展相同的普遍性，但职业教育教师作为各级各类教育所组成的整个教师队伍中的一部分，又存在着有别于教师专业化发展的特殊性：第一，职业教育教师专业化发展要求教师应具备科研的能力、专业技术实践能力和专业知识教学的能力。第二，"职业教育教师专业化发展要求教师的准入具有双重实践性，即既要具备作为职业教育教师的教学实践，又要具备作为专业技术人员的生产实践。"[2]
职业教育教师的专业化发展大致与普通教育教师的专业化发展过程类似，大概都可以分为三个主要阶段：适应阶段、胜任阶段和自主发展阶段。但这只是理论上的大致划分，事实上，教师专业化成长是一个连续的过程，并无绝对的界限，而且也并非总是积极的成长过程，其间也会有停顿和低潮，甚至会出现职业倦怠，不思进取和得过且过的现象。这表明"教师的成长和发展的过程是复杂的动态的，是教师个体回应各种影响因素的互动过程"[3]，所以要依据教师成长的规律和特点，给予适时而有力的帮助、教育和促进自我教育，才能挖掘教师的潜能，促进教师的成长与发展。
三、职业教育教师专业化--"双师型"教师的培养途径
（一）"双师型"教师的内涵
职业院校的培养目标是技能型人才，不仅要有扎实的理论知识，更重要的是要熟练的操作技能。所以，"双师型"教师是职业院校师资队伍建设的核心要求，是职业教育教师专业化发展的方向。"双师型"教师是指，"具备良好的师德修养和教育能力的专业教师，他们不仅具有扎实的专业理论知识，而且具有丰富的实践经验和操作技能，同时具有很强的教学教研能力和一定的管理创新能力"[4]。"双师型"教师适应了职业院校以应用能力和实践技能培养为主线的教育理念，在教学实践中表现出旺盛的生命力和广阔的发展前景。
（二）"双师型"教师发展的现状
虽然建设"双师型"教师队伍已成为了我国职业院校的重中之重，但事实的情况却不容乐观。面临着以下几个问题：第一，全国独立设置的职技高师在长期的办学进程中，遵循高等教育的普适性，结合职业教育人才培养的特殊性，走特色办学之路，初步形成了师范性、学术性、技术性和谐统一的办学特色和" 双师型"人才培养模式， 但传统师范教育重培养轻培训，重理论轻实践， 重学术轻应用等教育价值取向和行为模式仍然是一种潜在的势力制约影响着"双师型"教师的培养；第二，教师数量相对不足。学生师资比例不符合教育部评估的要求,职业院校的在职"双师型"教师数量明显不足,高素质、能力强的师资缺口更大。兼职教师比例大,缺乏相对稳定性,不利于教学质量的提高；第三，师资结构不合理。随着职业教育规模的快速攀长,职业教育教师队伍结构不合理问题日益突出。从年龄结构上看,青年教师比例偏多,骨干教师年龄老化,教学经验较为丰富的中年教师比例偏低，缺乏有教学经验和实践能力强的专业带头人和骨干教师。从学历结构上看,研究生及以上学历的教师少;从职称结构上看,高级職称少，中低职称多，从知识结构来看,职业院校师资队伍中有一个明显的特点,那就是基础学科的教师相对过剩,专业技术的师资缺口较大,缺少一大批理论知识丰富,实践技能强的中青年骨干教师,专业化师资的稀缺制约了教学水平；第四，教师队伍建设的政策不配套。"双师型"教师在职称评定、工资待遇、福利待遇等方面还没有专门的政策和制度,难以体现"双师型"教师的价值,更难以充分调动他们的积极性。同时,高职院校教师实践能力考评体系尚未建立,对高职教师实践能力考核处于"真空"状态。教育主管部门也未颁布相关的高职院校教师实践能力考评制度,难以促进高职教师实践能力的培养和提高。
（三）"双师型"职业教育教师的培养途径
教师的专业化发展过程是一个持续的过程，包括职前教育、入职教育，而且承担职后职业技能培训等的一体化过程，这充分体现了教师教育的终身化，所以职业教育教师专业化必须在其职前，入职和在职的三个阶段加以全程重视。
1、职前教育阶段，严格职业教育师范生的资格选拔。国内外大量研究表明，优秀教师的"先天素质"对他们日后的卓越表现起着一定得先决作用，他们的一些个性品质和特殊能力在进大学之前就已初步具备或基本形成。因而，必须严把职业教育师范生的录取关，选择那些有志于且具备一定教师职业素质潜能的学生。"从我国优秀教师成长与发展的规律来看，其个性动力系统（需要、理想和信念等）的形成主要在职后（56.9%），其次在大学前（27.3%），大学期间形成的比例最小（15.8%）；其与教学相关的七种能力（包括教学内容处理能力、运用教学方法与手段的能力、教学组织和管理能力、语言表达能力、教学科研能力、教育机智和与学生交往的能力等）的形成时间主要在职后（65.3%），，其次是大学前（22.0%），大学期间比例最小（12.7%）"[5]。可见在高等职业技术师范学院和其他院校招生时，必须对考生语言能力和动手能力等方面进行测试，并依据优秀教师的素质结构，创造条件，积极尝试鉴定考生职业素质的新方法，如面谈讨论，写计划，当场表演，性向测试等，以完善高等师范院校的录取制度。
2、入职教育阶段，重视"老带新"校本培训。新教师入职初期在角色的适应上会遇到一系列的问题，这时由具有丰富教学经验的老教师一对一的加以指导，可以使得新教师更好的解决新角色适应过程中所遇到的问题，这就是"老带新"或"师徒结对带教"。它是一种新教师进行校本培训的特殊模式，很早就流行于各国，在其他许多行业的教育或培训中也得到了广泛的应用，并有着较好的效果。要使这种传统的模式在信息化时代的今天发挥更好的作用，就必须进一步的完善它，所以，要通过各种方式和渠道，利用一切可以利用的资源，尽量缩短和提高新教师的适应时间和成效。
3、在职业教育阶段，力行"参与式"反思教育。如今，终身教育理念已经深入人心，意味着教师的职前教育只能为基本合格教师培养提供"基础教育"，而不是终结性教育。要成为成熟教师或优秀教师，职业教育教师还必须在职后的继续教育过程中不断培养自身的终身学习能力、自我发展能力和创新能力。
在培训内容上，强调理论与实践的适配。职业教育教师在习惯上常被分为文化课教师、专业理论教师和实践教师，在培训过程中应当根据每一个人的具体情况，哪一项不足着重培训哪一方面，为"双师型"教师的成长创造条件。在培训形式上，倡导参与，鼓励反思。反思是教师以自己的实践过程为思考对象，对自己做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析，某种意义上说，教师的反思能力决定着他们的教育教学实践能力和在工作中开展研究的能力。
注释：
[1] 王长纯.教师专业化发展:对教师的重新发现[J].教育研究,2001,(11).
[2] 杨 琳. 论高职教师专业化发展的必要性和可行性[J].科教文汇，2009，（12）.
[3] 马建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.169.
[4] 张洪峰 姜 萌. 关于双师型教师队伍建设的思考[J]. 当代教育论坛，2010,（6）.
[5] 赵昌木.论教师成长[J].高等师范教育研究，2002,（5）.
作者简介：于辉（1985.3-），女，黑龙江鹤岗人，陕西师范大学教育学院，09级职业技术教育学专业，职业技术教育学原理方向；戴娇娇（1987.8-），女，辽宁盘锦人，陕西师范大学教育学院，09级职业技术教育学专业，比较职业技术教育方向。
关键词：教师专业化职业教育培养途径
随着教育改革的大力推进，教师专业化发展问题逐步走进了人们的视野。作为我国教育体系的重要组成部分，教师专业化成长对我国现代职业教育改革与发展提出了客观的要求，同时也成为了职业院校教师自我生存与发展的内在要求和强化师资建设的重要途径。
一、职业教师专业发展的必然性
职业教育在经济发展中是实现劳动力资源平衡的杠杆，能够提高我国人力资源的质量，增强人们的就业能力，扩大就业机会，肩负着开发、调节、储备社会劳动力资源，促进经济发展、社会安定的重要使命。但从现实考察来看，职业教育的发展并不是让人十分满意。一方面，我国面临着高技能人才的严重短缺的现状，另一方面，职业院校招生情况不是很乐观。除了人们深受我国传统儒家文化"学而优则仕""劳心者治人，劳力者治於人"的影响外，最为重要的是人们对于职业教育的质量难以信任。教学质量是多种因素共同作用的结果，而教师的素质是不得不提的因素之一。大多的职业院校的教师没有达到要求，仍然重理论轻实践，没有提供给学生符合标准和质量的教学和实践培训，到头来毕业生无人认可，得不到工作的机会，从而也就制约了职业教育的发展。所以，从事职业教育教师的数量和质量直接决定着职业教育事业发展的规模、速度和人才培养的质量，加强职业教育教师队伍的建设是办好职业教育的一项关键性措施。要建设一支高素质的职业教育教师队伍，就必须重视职业教育教师的专业化成长。
二、职业教育教师的专业化
教师的成长与发展是其职业理想、职业道德、职业情感和职业能力不断走向成熟的过程，"是作为社会职业人的教师从接受师范教育的学生,到初任教师,到有经验的教师,到实践教育家的持续过程。"[1]为了提高教师地位和质量，教师成长与发展的主题已经日趋集中到了专业化方面。1996年，联合国科教文组织第45届国际教育大会指出：在提高教师地位和质量的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。
所谓教师专业化，是指教师在整个职业生涯中通过不断的学习和接受培训，逐步习得教育专业知识与技能并在教育实践中不断提高自己的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。从基本内容上看，教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性。国家对教师任职有规定的学历标准，又有必要的教育知识、教育能力和职业道德等要求。从制度保障上看，国家设立教师教育的专门机构、制定了专门教育内容和措施，又有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。教师专业化是一个发展的概念，它既是一种状态，又是一个不断深化的过程。同时，教师专业化发展也是提升教师社会地位，开发教师内在潜能，实现教师个人价值的需要。
职业教育教师的专业化发展具有与教师专业化发展相同的普遍性，但职业教育教师作为各级各类教育所组成的整个教师队伍中的一部分，又存在着有别于教师专业化发展的特殊性：第一，职业教育教师专业化发展要求教师应具备科研的能力、专业技术实践能力和专业知识教学的能力。第二，"职业教育教师专业化发展要求教师的准入具有双重实践性，即既要具备作为职业教育教师的教学实践，又要具备作为专业技术人员的生产实践。"[2]
职业教育教师的专业化发展大致与普通教育教师的专业化发展过程类似，大概都可以分为三个主要阶段：适应阶段、胜任阶段和自主发展阶段。但这只是理论上的大致划分，事实上，教师专业化成长是一个连续的过程，并无绝对的界限，而且也并非总是积极的成长过程，其间也会有停顿和低潮，甚至会出现职业倦怠，不思进取和得过且过的现象。这表明"教师的成长和发展的过程是复杂的动态的，是教师个体回应各种影响因素的互动过程"[3]，所以要依据教师成长的规律和特点，给予适时而有力的帮助、教育和促进自我教育，才能挖掘教师的潜能，促进教师的成长与发展。
三、职业教育教师专业化--"双师型"教师的培养途径
（一）"双师型"教师的内涵
职业院校的培养目标是技能型人才，不仅要有扎实的理论知识，更重要的是要熟练的操作技能。所以，"双师型"教师是职业院校师资队伍建设的核心要求，是职业教育教师专业化发展的方向。"双师型"教师是指，"具备良好的师德修养和教育能力的专业教师，他们不仅具有扎实的专业理论知识，而且具有丰富的实践经验和操作技能，同时具有很强的教学教研能力和一定的管理创新能力"[4]。"双师型"教师适应了职业院校以应用能力和实践技能培养为主线的教育理念，在教学实践中表现出旺盛的生命力和广阔的发展前景。
（二）"双师型"教师发展的现状
虽然建设"双师型"教师队伍已成为了我国职业院校的重中之重，但事实的情况却不容乐观。面临着以下几个问题：第一，全国独立设置的职技高师在长期的办学进程中，遵循高等教育的普适性，结合职业教育人才培养的特殊性，走特色办学之路，初步形成了师范性、学术性、技术性和谐统一的办学特色和" 双师型"人才培养模式， 但传统师范教育重培养轻培训，重理论轻实践， 重学术轻应用等教育价值取向和行为模式仍然是一种潜在的势力制约影响着"双师型"教师的培养；第二，教师数量相对不足。学生师资比例不符合教育部评估的要求,职业院校的在职"双师型"教师数量明显不足,高素质、能力强的师资缺口更大。兼职教师比例大,缺乏相对稳定性,不利于教学质量的提高；第三，师资结构不合理。随着职业教育规模的快速攀长,职业教育教师队伍结构不合理问题日益突出。从年龄结构上看,青年教师比例偏多,骨干教师年龄老化,教学经验较为丰富的中年教师比例偏低，缺乏有教学经验和实践能力强的专业带头人和骨干教师。从学历结构上看,研究生及以上学历的教师少;从职称结构上看,高级職称少，中低职称多，从知识结构来看,职业院校师资队伍中有一个明显的特点,那就是基础学科的教师相对过剩,专业技术的师资缺口较大,缺少一大批理论知识丰富,实践技能强的中青年骨干教师,专业化师资的稀缺制约了教学水平；第四，教师队伍建设的政策不配套。"双师型"教师在职称评定、工资待遇、福利待遇等方面还没有专门的政策和制度,难以体现"双师型"教师的价值,更难以充分调动他们的积极性。同时,高职院校教师实践能力考评体系尚未建立,对高职教师实践能力考核处于"真空"状态。教育主管部门也未颁布相关的高职院校教师实践能力考评制度,难以促进高职教师实践能力的培养和提高。
（三）"双师型"职业教育教师的培养途径
教师的专业化发展过程是一个持续的过程，包括职前教育、入职教育，而且承担职后职业技能培训等的一体化过程，这充分体现了教师教育的终身化，所以职业教育教师专业化必须在其职前，入职和在职的三个阶段加以全程重视。
1、职前教育阶段，严格职业教育师范生的资格选拔。国内外大量研究表明，优秀教师的"先天素质"对他们日后的卓越表现起着一定得先决作用，他们的一些个性品质和特殊能力在进大学之前就已初步具备或基本形成。因而，必须严把职业教育师范生的录取关，选择那些有志于且具备一定教师职业素质潜能的学生。"从我国优秀教师成长与发展的规律来看，其个性动力系统（需要、理想和信念等）的形成主要在职后（56.9%），其次在大学前（27.3%），大学期间形成的比例最小（15.8%）；其与教学相关的七种能力（包括教学内容处理能力、运用教学方法与手段的能力、教学组织和管理能力、语言表达能力、教学科研能力、教育机智和与学生交往的能力等）的形成时间主要在职后（65.3%），，其次是大学前（22.0%），大学期间比例最小（12.7%）"[5]。可见在高等职业技术师范学院和其他院校招生时，必须对考生语言能力和动手能力等方面进行测试，并依据优秀教师的素质结构，创造条件，积极尝试鉴定考生职业素质的新方法，如面谈讨论，写计划，当场表演，性向测试等，以完善高等师范院校的录取制度。
2、入职教育阶段，重视"老带新"校本培训。新教师入职初期在角色的适应上会遇到一系列的问题，这时由具有丰富教学经验的老教师一对一的加以指导，可以使得新教师更好的解决新角色适应过程中所遇到的问题，这就是"老带新"或"师徒结对带教"。它是一种新教师进行校本培训的特殊模式，很早就流行于各国，在其他许多行业的教育或培训中也得到了广泛的应用，并有着较好的效果。要使这种传统的模式在信息化时代的今天发挥更好的作用，就必须进一步的完善它，所以，要通过各种方式和渠道，利用一切可以利用的资源，尽量缩短和提高新教师的适应时间和成效。
3、在职业教育阶段，力行"参与式"反思教育。如今，终身教育理念已经深入人心，意味着教师的职前教育只能为基本合格教师培养提供"基础教育"，而不是终结性教育。要成为成熟教师或优秀教师，职业教育教师还必须在职后的继续教育过程中不断培养自身的终身学习能力、自我发展能力和创新能力。
在培训内容上，强调理论与实践的适配。职业教育教师在习惯上常被分为文化课教师、专业理论教师和实践教师，在培训过程中应当根据每一个人的具体情况，哪一项不足着重培训哪一方面，为"双师型"教师的成长创造条件。在培训形式上，倡导参与，鼓励反思。反思是教师以自己的实践过程为思考对象，对自己做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析，某种意义上说，教师的反思能力决定着他们的教育教学实践能力和在工作中开展研究的能力。
注释：
[1] 王长纯.教师专业化发展:对教师的重新发现[J].教育研究,2001,(11).
[2] 杨 琳. 论高职教师专业化发展的必要性和可行性[J].科教文汇，2009，（12）.
[3] 马建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.169.
[4] 张洪峰 姜 萌. 关于双师型教师队伍建设的思考[J]. 当代教育论坛，2010,（6）.
[5] 赵昌木.论教师成长[J].高等师范教育研究，2002,（5）.
作者简介：于辉（1985.3-），女，黑龙江鹤岗人，陕西师范大学教育学院，09级职业技术教育学专业，职业技术教育学原理方向；戴娇娇（1987.8-），女，辽宁盘锦人，陕西师范大学教育学院，09级职业技术教育学专业，比较职业技术教育方向。