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摘要本文从高等教育质量保障体系所承担的功能期待的角度出发来建构其“理想模式”。 评价功能是高等学校质量保障体系的基础性和前提性功能,高等学校质量保障体系是教育评价的深化、结构化与体系化,在结构上具有可表征性、全面性、可操作性、可比较性和可变动性五种特质。激励是高等学校质量保障体系的外延性功能,而提升高校人才培养质量是高等学校质量保障体系的终极性功能。
中图分类号:G64文献标识码:A
人类社会发展史是一个人的自明性、自觉意识和理性不断增强,行动越来越具有目的性的过程。在人类社会的早期,人的自觉意识、目的性和理性都不是特别发达,其应用范围也相当有限,因此,当时某种社会机构的出现,并不一定就是人的目的性行为和理性作用的产物。但其产生和存续在客观上仍有赖于其内在结构能释放出某种或某些能满足一定社会系统之需要的功能。这种满足关系,在很大程度决定着其能否与其他社会组织之间建立持久的资源交换关系,决定着其存续的资源基础和合法性基础。从这个意识上说,黑格尔的“凡是存在的都是合理的”的著名论断无疑具有可认同性。随着人类的主体能动性的增长、人之行动和社会组织建构的目的论、功能论色彩日趋浓郁,一种社会现象的产生,往往是一定社会集团、群体或个人为满足自身某方面的利益需求而有意设置的,某种社会现象和组织的结构的调整和转变,也是某些具体的群体和个人为使该社会现实和组织的功能释放能更有效地迎合自身价值期求的结果。因此,根据结构功能理论的基本原理,对于人造社会组织和社会现象之基本特质的认识,当从对其所承担的社会功能期待的分析和认识入手;另一方面,由于人造社会组织和社会现象存在的最佳状态是其内在结构所生产的功能与其构建主体预设的价值期待和目的完全重合,能达成此种重合的结构亦为最理想的结构模式。
根据社会主体的功能期待和目标要求是特定社会组织的理想的和应然的功能,理想和应然功能决定着社会组织的结构模式和结构调整,社会组织的结构状态决定着该组织的实然功能,实然功能同应然功能之间的重合程度决定着该社会组织的存在质量的基本原理。
1 评价功能是高等学校质量保障体系的基础性和前提性功能
“教育质量保障体系是以对完美的教育质量不断追求为核心的质量文化为基础”,追求高等学校办学质量的不断提升是该体系构建和改革的终极性目的。但是,实现该目标的前提则在于对高校人才培养的操作系统即教学工作体系的组织质量和运行状况作出科学、合理、客观和全面的评价。唯有对高等学校教学工作体系,包括组织结构、制度建设、师资队伍建设、基础设施投入、教学过程、教改研究成果、教学效果等各重要方面同人才培养的目标和质量要求之间的契合程度作出实事求是的评价和分析,才能有的放矢地采取必要的改革措施。所以说,“教育质量保障体系是教育评价的深化、结构化与体系化。”①为有效地产生和释放上述评价功能,要求高等学校质量保障体系在结构上具有如下共同的、基本的特质:可表征性、全面性、可操作性、可比较性和可变动性。
1.1 可表征性
这一点是指高校质量保障体系应能准确地表征学校人才培养的目标取向和质量要求。我们知道,任何人才培养目标都是一个相对抽象的概念,它虽然能确定高校人才培养的操作系统建构和改革的基本方向,但却难以直接作为具体的和明确的质量指标对操作系统的构建、改革和运作进行具体的、细致的指导和评价。而高校质量保障体系维续的一个重要价值基础即在于它应能将人才培养的抽象目标和质量观转化为具体的操作性质量指标。但由于抽象和具体之间、理论与实践之间事实上存在着的一定程度的不可通约性,使得这类转化至为困难,很容易产生“误读”现象。因此,应将这种转化和构建操作性指标体系的过程建立在细致的科学研究的基础上,尽可能减少“误读”,全面提升其对人才培养目标的表征能力。否则,高校质量保障体系对人才培养的操作系统只能起误导功用,而不能达到质量保障的效果。
1.2 全面性
这是指高校质量保障体系的指标设计和评价对象选择应涵括为实现特定人才培养目标而必须依靠的教学工作体系的各个环节、层面和阶段。具体言之,全面性又可以划分为三个维度:(1)全面性。它针对的首先是学生的全面发展,而不是仅仅停留在认知水平和应试能力上;要以教学环节的评价为核心,将涉及人才培养的一切环节如学生工作、后勤、校园文化等都纳入评价范畴。(2)全员性。这一点又有两个方面:就质量保障体系的主体而言,依据全面质量管理理论,高等学校管理不应该仅仅是领导者和有关职能部门的责任,而应强调调动一切积极性,鼓励并采取措施支持高校所有人员,包括教师、学生和管理人员都参与高校管理。另外,由于这三种人又同时都是高校人才培养操作系统的主体或参与者,因而他们又都必须成为高校质量保障体系的客体。(3)全程性。高等学校的人才培养是一个过程,具有历时性特点,其中任何一个阶段对人才培养目标的达成都具有十分重要的意义。因之,高等学校的质量保障体系的指标设计和实际操作不仅应注重终结性评价,而且要注重形成性评价和输入性评价。
1.3 可操作性
可操作性在这里有两个基本指涉:一指指标设计应尽量摆脱人才培养目标所固有的抽象性,易于把握,便于在实践评价中进行操作,否则,这种转化和设计就缺失现实意义;二指评价程序的设计应与高等学校的具体情况相结合,任何忽视具体高校之学术定位和社会定位,忽视其特色取向的评价体系都是无效的,甚至还会产生十分严重的误导作用。
1.4 可比较性
对于高等学校质量保障体系同高校人才培养的目标取向和质量要求之间的关系,主要应把握住两点:一是前者是后者的具体性表征;二是后者并非是绝对合理的,其可行性问题可以通过前者得到检测和修正。从上述角度看,可比较性具有两方面的涵义:一指具体的高校质量保障体系的指标设计应同其它同类指标之间可以进行有效地比较,以便使自身指标设计更为合理、科学和全面,同时还可以界定高校预设的人才培养目标和质量标准是否科学、可行;一指质量保障体系的指标设计应用与教学工作体系及其运行结果之间具有可比较性,惟其如此,才能对后者及其运行绩效进行科学评价,这种可比较性,也是质量保障体系顺利操作的基础。
1.5 可变动性
当今世界是一个瞬息万变的信息社会。随着高等教育系统与社会环境之间的关系越来越紧密,高等教育受这种变化的影响也日益增强。不仅是人才培养的目标取向和质量观,而且教育教学技术都处在这种变动不居之中。因此,高等学校质量保障体系无论是在指标设计、评价程序设计,还是在组织制度方面都应该保障一定的弹性和可塑性,以便随时调整评价标准和评价模式。
2 激励是高等学校质量保障体系的外延性功能
高校质量保障体系的终极性目标是全面提升高校的人才培养质量。但是,单纯的评价,或者说为评价而评价并不能达此终极性目的。道理很简单,人是利益的动物,评价本身不会也不能影响评价对象的即得利益,也不能触动具体高校内部的利益分配方式和结构。这就是说,高等学校质量保障体系不仅应能有效地释放评价功能,而且还应具有推动评价对象根据评价结果自觉改革和完善教学工作体系的各个环节和层面、提升活动效益的功能,即激励功能。激励功能的实质就是促使评价和评价结果能成为评价对象的利益分配和获取的重要杠杆,其关键是使高等学校的质量保障体系在结构上具有激励机制。高等学校质量保障体系的激励机制的形成,主要取决于两个方面的因素:一是该体系应能与高校决策系统、人事分配制度等有效衔接;二是该体系应享有一定的权力,如及时发布评价结果的权力、向决策部门提出奖惩方案和改革方案的权力。通过这两方面的作用,高等学校质量保障体系的评价功能就能真正发挥其功用。如在市场环境中,评价结果的公开就可以引导教育资源在不同评价对象之间的动态分布和有序流动,从而督促和推动评价对象根据评价要求及时對自身的办学条件和人才培养的操作系统进行自我完善;另外,一旦评价结果进入高校分配制度和人事制度,成为后二者操作的重要依据,就能有效地打破高校存在的“铁饭碗”和平均主义倾向,推动高校内部竞争格局的形成。
3 提升高校人才培养质量是高等学校质量保障体系的终极性功能
手段和目的是一对相对的范畴,选取不同的参照点,有的手段就可能转化为其它手段的目的。在高等学校质量保障体系的功能丛中,无论是评价功能还是激励功能,都只能是作为“提升高校人才培养质量”这一终极性或者说总体性功能的手段而存在。确保这一总体性功能的實现,一方面必须保证其手段性功能的成功释放,另一方面又必须充分考虑到高等学校存在的内在结构特质,在设计和制订高校质量保障体系的指标体系、评价和监控程序与方式时,必须尊重和遵从高等教育系统特有的运作规律。具体言之,高校质量保障体系在结构上应充分遵从高等教育“教学自由”的基本理念,认识到企业质量管理模式在高等学校应用的有限性问题。
“学术自由”是高等教育的三大基本理念之一。这种理念的形成和长久存续是由高等教育的内在逻辑特征和基本功能决定的。正如伯顿?克拉克所说,“知识材料,尤其是高深的知识材料,处于任何高等教育系统的目的和实质核心”, ②高深知识是高等教育的逻辑起点。而高深知识的“内在的逻辑性和内在的自主性倾向”③又从根本上规定着高等教育的内在逻辑特征;另外,“高深知识的传承和创新”的基本功能也决定着高等教育系统必须坚持学术自由的结构特质。人类社会的历史事实已经表明,“教无定法”、“学无定法”,知识传承的路径是无止境的,不宜只限定于其中的一条或几条,而且,“学术自由所基于的假设是真理不是先行完成的”,“不是使自由基于真理的概念上,而是把它看作是追求真理的条件”,④惟当具有充分的自由追求和研究学术的权利和氛围,高深知识的创新才成为可能。在此基础上,学术自由又可以分化为两个维度:学生拥有的“学习自由”和教授拥有的“教学自由”。前者指“选择学什么(选修课程)的自由,决定什么时间学和怎样学的自由,以及形成自己思想的自由”;后者指“选择授课科目的自由,选择研究项目的自由,得出自己关于真理结论的自由”⑤与自主选择和探索课堂教学方式的自由。
适应高等教育的上述内在逻辑特质,高校的质量保障体系在指标设计上应将是否‘创新’和是否“有助于创新”作为基本原则;在保障方案上应将绩效性或结果性保障和输入性保障放在突出位置,给予高校人才培养操作过程,特别是课堂教学方式等充分的自由和创新的空间;在保障队伍上应建立精通高等教育的内在规律、本质特点并具有精深专业知识的专家队伍,从而建构高等教育质量保障体系的“理想模式”。
注释
①陈玉琨.教育评价学.北京:人民教育出版社,1990:216.
②③[美]伯顿·R·克拉克著.高等教育系统.王承绪,等译.杭州:杭州大学出版社,1994:12,16.
④⑤[美]约翰·S·布鲁贝克著.高等教育哲学.王承绪等,译.杭州:浙江教育出版社,2001:47,58.
中图分类号:G64文献标识码:A
人类社会发展史是一个人的自明性、自觉意识和理性不断增强,行动越来越具有目的性的过程。在人类社会的早期,人的自觉意识、目的性和理性都不是特别发达,其应用范围也相当有限,因此,当时某种社会机构的出现,并不一定就是人的目的性行为和理性作用的产物。但其产生和存续在客观上仍有赖于其内在结构能释放出某种或某些能满足一定社会系统之需要的功能。这种满足关系,在很大程度决定着其能否与其他社会组织之间建立持久的资源交换关系,决定着其存续的资源基础和合法性基础。从这个意识上说,黑格尔的“凡是存在的都是合理的”的著名论断无疑具有可认同性。随着人类的主体能动性的增长、人之行动和社会组织建构的目的论、功能论色彩日趋浓郁,一种社会现象的产生,往往是一定社会集团、群体或个人为满足自身某方面的利益需求而有意设置的,某种社会现象和组织的结构的调整和转变,也是某些具体的群体和个人为使该社会现实和组织的功能释放能更有效地迎合自身价值期求的结果。因此,根据结构功能理论的基本原理,对于人造社会组织和社会现象之基本特质的认识,当从对其所承担的社会功能期待的分析和认识入手;另一方面,由于人造社会组织和社会现象存在的最佳状态是其内在结构所生产的功能与其构建主体预设的价值期待和目的完全重合,能达成此种重合的结构亦为最理想的结构模式。
根据社会主体的功能期待和目标要求是特定社会组织的理想的和应然的功能,理想和应然功能决定着社会组织的结构模式和结构调整,社会组织的结构状态决定着该组织的实然功能,实然功能同应然功能之间的重合程度决定着该社会组织的存在质量的基本原理。
1 评价功能是高等学校质量保障体系的基础性和前提性功能
“教育质量保障体系是以对完美的教育质量不断追求为核心的质量文化为基础”,追求高等学校办学质量的不断提升是该体系构建和改革的终极性目的。但是,实现该目标的前提则在于对高校人才培养的操作系统即教学工作体系的组织质量和运行状况作出科学、合理、客观和全面的评价。唯有对高等学校教学工作体系,包括组织结构、制度建设、师资队伍建设、基础设施投入、教学过程、教改研究成果、教学效果等各重要方面同人才培养的目标和质量要求之间的契合程度作出实事求是的评价和分析,才能有的放矢地采取必要的改革措施。所以说,“教育质量保障体系是教育评价的深化、结构化与体系化。”①为有效地产生和释放上述评价功能,要求高等学校质量保障体系在结构上具有如下共同的、基本的特质:可表征性、全面性、可操作性、可比较性和可变动性。
1.1 可表征性
这一点是指高校质量保障体系应能准确地表征学校人才培养的目标取向和质量要求。我们知道,任何人才培养目标都是一个相对抽象的概念,它虽然能确定高校人才培养的操作系统建构和改革的基本方向,但却难以直接作为具体的和明确的质量指标对操作系统的构建、改革和运作进行具体的、细致的指导和评价。而高校质量保障体系维续的一个重要价值基础即在于它应能将人才培养的抽象目标和质量观转化为具体的操作性质量指标。但由于抽象和具体之间、理论与实践之间事实上存在着的一定程度的不可通约性,使得这类转化至为困难,很容易产生“误读”现象。因此,应将这种转化和构建操作性指标体系的过程建立在细致的科学研究的基础上,尽可能减少“误读”,全面提升其对人才培养目标的表征能力。否则,高校质量保障体系对人才培养的操作系统只能起误导功用,而不能达到质量保障的效果。
1.2 全面性
这是指高校质量保障体系的指标设计和评价对象选择应涵括为实现特定人才培养目标而必须依靠的教学工作体系的各个环节、层面和阶段。具体言之,全面性又可以划分为三个维度:(1)全面性。它针对的首先是学生的全面发展,而不是仅仅停留在认知水平和应试能力上;要以教学环节的评价为核心,将涉及人才培养的一切环节如学生工作、后勤、校园文化等都纳入评价范畴。(2)全员性。这一点又有两个方面:就质量保障体系的主体而言,依据全面质量管理理论,高等学校管理不应该仅仅是领导者和有关职能部门的责任,而应强调调动一切积极性,鼓励并采取措施支持高校所有人员,包括教师、学生和管理人员都参与高校管理。另外,由于这三种人又同时都是高校人才培养操作系统的主体或参与者,因而他们又都必须成为高校质量保障体系的客体。(3)全程性。高等学校的人才培养是一个过程,具有历时性特点,其中任何一个阶段对人才培养目标的达成都具有十分重要的意义。因之,高等学校的质量保障体系的指标设计和实际操作不仅应注重终结性评价,而且要注重形成性评价和输入性评价。
1.3 可操作性
可操作性在这里有两个基本指涉:一指指标设计应尽量摆脱人才培养目标所固有的抽象性,易于把握,便于在实践评价中进行操作,否则,这种转化和设计就缺失现实意义;二指评价程序的设计应与高等学校的具体情况相结合,任何忽视具体高校之学术定位和社会定位,忽视其特色取向的评价体系都是无效的,甚至还会产生十分严重的误导作用。
1.4 可比较性
对于高等学校质量保障体系同高校人才培养的目标取向和质量要求之间的关系,主要应把握住两点:一是前者是后者的具体性表征;二是后者并非是绝对合理的,其可行性问题可以通过前者得到检测和修正。从上述角度看,可比较性具有两方面的涵义:一指具体的高校质量保障体系的指标设计应同其它同类指标之间可以进行有效地比较,以便使自身指标设计更为合理、科学和全面,同时还可以界定高校预设的人才培养目标和质量标准是否科学、可行;一指质量保障体系的指标设计应用与教学工作体系及其运行结果之间具有可比较性,惟其如此,才能对后者及其运行绩效进行科学评价,这种可比较性,也是质量保障体系顺利操作的基础。
1.5 可变动性
当今世界是一个瞬息万变的信息社会。随着高等教育系统与社会环境之间的关系越来越紧密,高等教育受这种变化的影响也日益增强。不仅是人才培养的目标取向和质量观,而且教育教学技术都处在这种变动不居之中。因此,高等学校质量保障体系无论是在指标设计、评价程序设计,还是在组织制度方面都应该保障一定的弹性和可塑性,以便随时调整评价标准和评价模式。
2 激励是高等学校质量保障体系的外延性功能
高校质量保障体系的终极性目标是全面提升高校的人才培养质量。但是,单纯的评价,或者说为评价而评价并不能达此终极性目的。道理很简单,人是利益的动物,评价本身不会也不能影响评价对象的即得利益,也不能触动具体高校内部的利益分配方式和结构。这就是说,高等学校质量保障体系不仅应能有效地释放评价功能,而且还应具有推动评价对象根据评价结果自觉改革和完善教学工作体系的各个环节和层面、提升活动效益的功能,即激励功能。激励功能的实质就是促使评价和评价结果能成为评价对象的利益分配和获取的重要杠杆,其关键是使高等学校的质量保障体系在结构上具有激励机制。高等学校质量保障体系的激励机制的形成,主要取决于两个方面的因素:一是该体系应能与高校决策系统、人事分配制度等有效衔接;二是该体系应享有一定的权力,如及时发布评价结果的权力、向决策部门提出奖惩方案和改革方案的权力。通过这两方面的作用,高等学校质量保障体系的评价功能就能真正发挥其功用。如在市场环境中,评价结果的公开就可以引导教育资源在不同评价对象之间的动态分布和有序流动,从而督促和推动评价对象根据评价要求及时對自身的办学条件和人才培养的操作系统进行自我完善;另外,一旦评价结果进入高校分配制度和人事制度,成为后二者操作的重要依据,就能有效地打破高校存在的“铁饭碗”和平均主义倾向,推动高校内部竞争格局的形成。
3 提升高校人才培养质量是高等学校质量保障体系的终极性功能
手段和目的是一对相对的范畴,选取不同的参照点,有的手段就可能转化为其它手段的目的。在高等学校质量保障体系的功能丛中,无论是评价功能还是激励功能,都只能是作为“提升高校人才培养质量”这一终极性或者说总体性功能的手段而存在。确保这一总体性功能的實现,一方面必须保证其手段性功能的成功释放,另一方面又必须充分考虑到高等学校存在的内在结构特质,在设计和制订高校质量保障体系的指标体系、评价和监控程序与方式时,必须尊重和遵从高等教育系统特有的运作规律。具体言之,高校质量保障体系在结构上应充分遵从高等教育“教学自由”的基本理念,认识到企业质量管理模式在高等学校应用的有限性问题。
“学术自由”是高等教育的三大基本理念之一。这种理念的形成和长久存续是由高等教育的内在逻辑特征和基本功能决定的。正如伯顿?克拉克所说,“知识材料,尤其是高深的知识材料,处于任何高等教育系统的目的和实质核心”, ②高深知识是高等教育的逻辑起点。而高深知识的“内在的逻辑性和内在的自主性倾向”③又从根本上规定着高等教育的内在逻辑特征;另外,“高深知识的传承和创新”的基本功能也决定着高等教育系统必须坚持学术自由的结构特质。人类社会的历史事实已经表明,“教无定法”、“学无定法”,知识传承的路径是无止境的,不宜只限定于其中的一条或几条,而且,“学术自由所基于的假设是真理不是先行完成的”,“不是使自由基于真理的概念上,而是把它看作是追求真理的条件”,④惟当具有充分的自由追求和研究学术的权利和氛围,高深知识的创新才成为可能。在此基础上,学术自由又可以分化为两个维度:学生拥有的“学习自由”和教授拥有的“教学自由”。前者指“选择学什么(选修课程)的自由,决定什么时间学和怎样学的自由,以及形成自己思想的自由”;后者指“选择授课科目的自由,选择研究项目的自由,得出自己关于真理结论的自由”⑤与自主选择和探索课堂教学方式的自由。
适应高等教育的上述内在逻辑特质,高校的质量保障体系在指标设计上应将是否‘创新’和是否“有助于创新”作为基本原则;在保障方案上应将绩效性或结果性保障和输入性保障放在突出位置,给予高校人才培养操作过程,特别是课堂教学方式等充分的自由和创新的空间;在保障队伍上应建立精通高等教育的内在规律、本质特点并具有精深专业知识的专家队伍,从而建构高等教育质量保障体系的“理想模式”。
注释
①陈玉琨.教育评价学.北京:人民教育出版社,1990:216.
②③[美]伯顿·R·克拉克著.高等教育系统.王承绪,等译.杭州:杭州大学出版社,1994:12,16.
④⑤[美]约翰·S·布鲁贝克著.高等教育哲学.王承绪等,译.杭州:浙江教育出版社,2001:47,58.