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“历史解释”作为新课程提出的历史课程核心素养之一，近年来学界多有关注和论述。2017版《普通高中历史课程标准》（以下简称“新课标”）明确提出，“历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。”[1]其中，“历史解释”不同程度体现了唯物史观、时空观念、史料实证、家国情怀，因此，培养学生的历史学科核心素养，根本在于培养学生的“历史解释”素养。本文以人教版《抗日战争》一课教学为例，将培养学生“历史解释”素养作为主要教学目标，从“唯物史观”、“史料实证”、“家国情怀”等几个方面展开教学。
一、“唯物史观”引领“历史解释”
“唯物史观”是一种揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论，对于历史解释来说，“唯物史观是历史解释的理论指导与灵魂，其本身就是最高级别的历史解释。”[2]在本课教学中，将唯物史观贯穿于“导入新课”和“教学环节”，有利于培养学生的“历史解释”素养。
（一）从“导入新课”引导学生走进“历史解释”
一上课，教师就用两个思维含量较大的问题直奔主题。
（课堂回顾）1：历史学的底线是什么？2.历史学的生命是什么？在学生回答基础上，教师引导指出，历史学的底线是“历史真实”，历史学的生命是“历史解释”。本节课的主体是“抗日战争”，这一概念本身就是一种历史解释。是站在中华民族的立场对这场战争的解释。对中国人民来讲，这是一场中华民族抵抗外来侵略的正义战争。但如果我们换个角度，从日本人的立场看，如何定性这场战争呢？战后日本学界对这场战争的称谓几经变化，如“大东亚战争”“亚洲太平洋战争”“十五年战争”“昭和大战”等，至今也没有一个较为统一的称谓。 反映了战时至今，日本人对“侵华战争”责任的复杂认识。[3]同时也可看出很多日本人并不承认这场战争的侵略性，甚至一些右翼分子美化这场战争，认为这场战争是“确保了东方的和平，为世界人类的安宁和福利做出了贡献”。我们到底应该如何来看待这场战争？由此导入新课学习。
历史学的底线和历史学的生命两个问题都包含了对历史学科本质的深刻探究，对历史学本质的探讨本身就是唯物史观的应有之意。在教学中，开宗明义探讨这一问题，体现了用“唯物史观”引领“历史解释”的教学意图。在对本文主题“抗日战争——走进真实的历史”的探讨中，教师引导学生站在不同立场会对历史事件得出不同结论，同样逐渐引领学生对历史事件本身的复杂性有深刻思考，只有掌握科学的唯物主义历史观和方法论，才能对历史有准确和深刻把握。
（二）从“教学环节”深入解读“历史解释”
笔者在“教学环节”中设计了1个争论性问题来渗透“历史解释”。
（课堂回顾）抗战主力到底是国民党还是共产党，亦或是全民族？史学界大致有三种观点：其一：国民党“消极抗战，积极反共”。其二：共产党“游而不击”。其三：中华民族团结抗战。哪一个声音更符合历史真实？依据？教师讲解正面战场和敌后战场重大战役基础上，出示大量史料，自然得出结论，抗战是在幅员130万平方公里的敌后战场进行的，也是在长达5000公里的正面战场进行的。因此，历史的真实是：国共两党合作抗战;各民族、各阶层、各团体团结抗战;那为什么还会有不同的争议呢？在学生讨论基础上，教师指出，由于阶级利益不同，所以他们的立场就不同，看问题的角度就会有差异。你认为这三种观点分别代表了哪一政治力量的观点？在学生讨论后指出，观点1代表共产党。观点2代表国民党。观点3代表中华民族。教师引导指出，历史本身不会变化，但人们站在不同立场，在不同阶段对历史事件的看法都会发生变化。而这也正是历史学科的魅力所在，但人们在历史解释的过程中，必须遵循一个基本规范：“史料充分，客观公正”。
抗日战争之所以伟大，是因为这场战争关系着中华民族的历史命运，增强了中华民族的民族凝聚力，是中华民族民族复兴的枢纽、民族意识觉醒的关键节点。我们首先应该站在中国人民的立场、中华民族的立场来解释评价这段历史。而长期以来，在不同历史阶段对抗日战争胜利原因的片面解释并不符合历史唯物主义的基本要求。
笔者在教学过程中，围绕“走进真实的抗日战争”这一主题，用“唯物史观”引领学生培养“历史解释”核心素养。
二、“史料实证”推进“历史解释”
史料实证也是一种隐性的历史解释，是“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”[4]，对于提高学生历史解释核心素养具有积极推动作用。
（一）“确定角度”搜集史料
在本课教学中，笔者从两个角度论证日本发动这场战争的侵略性：发动战争目的和具体战争行为。
（课堂回顾）要论证这场战争的侵略性质，我们可以找到哪些证据？学生能从教材中寻找很多史实，譬如南京大屠杀，毒气战等，教师可增加一些史料使论证更为有力。同时指出这些史实主要从行为上论证了这场战争的侵略性。日本发动战争的目的到底是什么？联系之前甲午战争等史实并出示史料： 1927年东方会议上首相田中义一在给天皇的密折中写道“寓明治大帝之遗策，第一期征服台湾，第二期征朝鲜，……惟第三期滅亡满蒙，以及征服支那领土，……尚未实现。” 从这则史料可以看出这场战争的目的就是灭亡中国。（史学界对这一奏折的真实性有争议）
抗战的史料浩如烟海，教师从不同角度利用史料，使论证更为充分有力，提高了史料的运用效率。同时尊重学术争议，为学生自主探究留下空间。
（二）“多样史料”立论充分
充分使用史料展现实证的过程。关键是运用多样化的史料来论证这场战争的侵略性。
（课堂回顾）教师引导学生对史料进行分类。田中奏折属于文献史料;摘自《支那事变上海战线写真集》中日军攻占苏州后在苏州大报恩寺内的一张照片，属于图片史料;“苏州地方志《史志资料选辑第三十二辑》中“苏州大街小巷尸横遍地，血流成渠。……整个苏州城厢内外，浸沉在血泊火海之中。天堂真成了地狱”的一段史料，属于地方志;战后记者采访苏州市民回忆当时情景的口述史料。教师最后总结，为了论证这场战争的侵略性，我们用了图片史料，文献史料，地方史料，口述史料。这些史料都从不同层面见证了这段历史，很显然，这些多元化的史料充分说明，这场战争到底是不是侵略战争呢？从而得出这场战争的侵略本质。 论证抗日战争的侵略性与否本身就属于“历史解释”，在课堂教学中，用多元史料努力还原历史真实，不断培养学生掌握历史解释的能力与方法。
三、“家国情怀”升华“历史解释”
“家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求，体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感”[5]。“家国情怀”和“历史解释”之间关系密切，“历史解释的本身与家国情怀则是显性的历史解释，……那些真实可信的且具有教育意义和养育价值的历史解释是核心素养皇冠上的明珠，是育人的主体依托，具有强烈的主旨性与导向性。”[6]学习和探究历史应具有价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题，以服务国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。具体到本课教学中，我主要通过以下几个环节涵养学生的“家国情怀”，进而升华“历史解释”。
（一）充分利用“乡土史料”，再现历史情境，引起学生共情。
因为在苏州五中上课，所以在“回归历史证侵略”的环节，引用三则史料：日军《支那事變上海戰線寫真帖》中“全副武装的日军占领北塔报恩寺”的情境;被日军轰炸、纵火后的“石路”（位于苏州五中校园边100米处，现在是一条繁华的商业街）废墟;引自《苏州地方志》的史料以及苏州市民口述史料。这些史料，能充分再现历史场景，并结合学生真实的生活情境，引发学生强烈共鸣，使学生对日军侵华暴行有了更切身的体会。
在“回顾历史反侵略”的自发抗战环节中，了解到张治中将军是苏州五中的创办人之一，苏州五中校园内至今还有张治中将军的塑像，学生对他比较了解。于是在分析一·二八抗战时，讲解了张治中将军率领精锐的87、88师与蒋光鼐，蔡廷锴一起抗战的史实，同时叙述了张治中将军的遗书“治中身为军人，理应身负疆场荷戈奋战，保卫我神圣领土，但求马革尸还，不愿忍辱偷生。”学生听了之后，无不为之动容。在面对日军的暴行时，中国人民忍辱负重，奋起抗战的爱国情怀令人感动，我们五中人更应该为我们的先辈骄傲和自豪。
（二）有效利用“生活史料”，包括教材中史料，引发学生思考，提升学生历史理性思维，培养和平意识。
在“回望历史审侵略”环节，笔者从多个不同角度引领学生进行了审视：1：面对危机时，我们应该做怎样的选择？2：面对历史时，我们是否能更为严谨一点？3：抗日救国梦有无实现？4：日本侵略者的人性何以变为兽性？其中在“面对历史时，我们是否能更为严谨一点”，笔者引用了日本史学家笠原十九司的一段材料：
“南京大屠杀”这个概念是1946年东京审判时正式提出的，但是具体死亡人数一直有争议……我们对南京大屠杀的资料收集和研究工作直到80年代以后才真正开始， ……我们认定“南京大屠杀”中国死亡人数超过30万，但……“南京大屠杀遇难者名单墙”上有名有姓的只有10418人，这与30万的数据相差悬殊。中国官方一直强调30万以上数字的绝对性反而为日本否定派所利用，导致大多数日本国民认为南京大屠杀是中国方面的虚构和夸张。[7]
在提出这个问题后，我出示了一份本校（杭师大附中）历史教研组刚刚购买的一套《南京大屠杀史料集》照片（下图）。并指出，历史学科的基本规范就是严谨，我们应该汲取教训，沉下心来，在历史学习和研究中，尽可能严谨一点。提升学生对历史学科本质的深刻认识。
历史核心素养是一个宏观的整体，“历史解释”是其中的核心內容。在具体教学过程中，可根据不同内容作为载体渗透核心素养。方式不一而足，目标始终如一，教育人、培养人，增强历史意识，启发人生智慧，陶冶学生情操，涵养家国情怀。
【注释】
[1][4]][5]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、5、5页。
[2][6]毛经文：《九层之台起于垒土—对“历史解释”落地课堂的策略性思考》，《中学历史教学参考》2018年第12期。
[3]徐志民：《日本人的“日中战争”称谓》，《抗战史料研究》2014年第一辑。
[7]赵剑锋：《如何培养学生的历史意识》，《历史教学》2015年第19期。
一、“唯物史观”引领“历史解释”
“唯物史观”是一种揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论，对于历史解释来说，“唯物史观是历史解释的理论指导与灵魂，其本身就是最高级别的历史解释。”[2]在本课教学中，将唯物史观贯穿于“导入新课”和“教学环节”，有利于培养学生的“历史解释”素养。
（一）从“导入新课”引导学生走进“历史解释”
一上课，教师就用两个思维含量较大的问题直奔主题。
（课堂回顾）1：历史学的底线是什么？2.历史学的生命是什么？在学生回答基础上，教师引导指出，历史学的底线是“历史真实”，历史学的生命是“历史解释”。本节课的主体是“抗日战争”，这一概念本身就是一种历史解释。是站在中华民族的立场对这场战争的解释。对中国人民来讲，这是一场中华民族抵抗外来侵略的正义战争。但如果我们换个角度，从日本人的立场看，如何定性这场战争呢？战后日本学界对这场战争的称谓几经变化，如“大东亚战争”“亚洲太平洋战争”“十五年战争”“昭和大战”等，至今也没有一个较为统一的称谓。 反映了战时至今，日本人对“侵华战争”责任的复杂认识。[3]同时也可看出很多日本人并不承认这场战争的侵略性，甚至一些右翼分子美化这场战争，认为这场战争是“确保了东方的和平，为世界人类的安宁和福利做出了贡献”。我们到底应该如何来看待这场战争？由此导入新课学习。
历史学的底线和历史学的生命两个问题都包含了对历史学科本质的深刻探究，对历史学本质的探讨本身就是唯物史观的应有之意。在教学中，开宗明义探讨这一问题，体现了用“唯物史观”引领“历史解释”的教学意图。在对本文主题“抗日战争——走进真实的历史”的探讨中，教师引导学生站在不同立场会对历史事件得出不同结论，同样逐渐引领学生对历史事件本身的复杂性有深刻思考，只有掌握科学的唯物主义历史观和方法论，才能对历史有准确和深刻把握。
（二）从“教学环节”深入解读“历史解释”
笔者在“教学环节”中设计了1个争论性问题来渗透“历史解释”。
（课堂回顾）抗战主力到底是国民党还是共产党，亦或是全民族？史学界大致有三种观点：其一：国民党“消极抗战，积极反共”。其二：共产党“游而不击”。其三：中华民族团结抗战。哪一个声音更符合历史真实？依据？教师讲解正面战场和敌后战场重大战役基础上，出示大量史料，自然得出结论，抗战是在幅员130万平方公里的敌后战场进行的，也是在长达5000公里的正面战场进行的。因此，历史的真实是：国共两党合作抗战;各民族、各阶层、各团体团结抗战;那为什么还会有不同的争议呢？在学生讨论基础上，教师指出，由于阶级利益不同，所以他们的立场就不同，看问题的角度就会有差异。你认为这三种观点分别代表了哪一政治力量的观点？在学生讨论后指出，观点1代表共产党。观点2代表国民党。观点3代表中华民族。教师引导指出，历史本身不会变化，但人们站在不同立场，在不同阶段对历史事件的看法都会发生变化。而这也正是历史学科的魅力所在，但人们在历史解释的过程中，必须遵循一个基本规范：“史料充分，客观公正”。
抗日战争之所以伟大，是因为这场战争关系着中华民族的历史命运，增强了中华民族的民族凝聚力，是中华民族民族复兴的枢纽、民族意识觉醒的关键节点。我们首先应该站在中国人民的立场、中华民族的立场来解释评价这段历史。而长期以来，在不同历史阶段对抗日战争胜利原因的片面解释并不符合历史唯物主义的基本要求。
笔者在教学过程中，围绕“走进真实的抗日战争”这一主题，用“唯物史观”引领学生培养“历史解释”核心素养。
二、“史料实证”推进“历史解释”
史料实证也是一种隐性的历史解释，是“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”[4]，对于提高学生历史解释核心素养具有积极推动作用。
（一）“确定角度”搜集史料
在本课教学中，笔者从两个角度论证日本发动这场战争的侵略性：发动战争目的和具体战争行为。
（课堂回顾）要论证这场战争的侵略性质，我们可以找到哪些证据？学生能从教材中寻找很多史实，譬如南京大屠杀，毒气战等，教师可增加一些史料使论证更为有力。同时指出这些史实主要从行为上论证了这场战争的侵略性。日本发动战争的目的到底是什么？联系之前甲午战争等史实并出示史料： 1927年东方会议上首相田中义一在给天皇的密折中写道“寓明治大帝之遗策，第一期征服台湾，第二期征朝鲜，……惟第三期滅亡满蒙，以及征服支那领土，……尚未实现。” 从这则史料可以看出这场战争的目的就是灭亡中国。（史学界对这一奏折的真实性有争议）
抗战的史料浩如烟海，教师从不同角度利用史料，使论证更为充分有力，提高了史料的运用效率。同时尊重学术争议，为学生自主探究留下空间。
（二）“多样史料”立论充分
充分使用史料展现实证的过程。关键是运用多样化的史料来论证这场战争的侵略性。
（课堂回顾）教师引导学生对史料进行分类。田中奏折属于文献史料;摘自《支那事变上海战线写真集》中日军攻占苏州后在苏州大报恩寺内的一张照片，属于图片史料;“苏州地方志《史志资料选辑第三十二辑》中“苏州大街小巷尸横遍地，血流成渠。……整个苏州城厢内外，浸沉在血泊火海之中。天堂真成了地狱”的一段史料，属于地方志;战后记者采访苏州市民回忆当时情景的口述史料。教师最后总结，为了论证这场战争的侵略性，我们用了图片史料，文献史料，地方史料，口述史料。这些史料都从不同层面见证了这段历史，很显然，这些多元化的史料充分说明，这场战争到底是不是侵略战争呢？从而得出这场战争的侵略本质。 论证抗日战争的侵略性与否本身就属于“历史解释”，在课堂教学中，用多元史料努力还原历史真实，不断培养学生掌握历史解释的能力与方法。
三、“家国情怀”升华“历史解释”
“家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求，体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感”[5]。“家国情怀”和“历史解释”之间关系密切，“历史解释的本身与家国情怀则是显性的历史解释，……那些真实可信的且具有教育意义和养育价值的历史解释是核心素养皇冠上的明珠，是育人的主体依托，具有强烈的主旨性与导向性。”[6]学习和探究历史应具有价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题，以服务国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。具体到本课教学中，我主要通过以下几个环节涵养学生的“家国情怀”，进而升华“历史解释”。
（一）充分利用“乡土史料”，再现历史情境，引起学生共情。
因为在苏州五中上课，所以在“回归历史证侵略”的环节，引用三则史料：日军《支那事變上海戰線寫真帖》中“全副武装的日军占领北塔报恩寺”的情境;被日军轰炸、纵火后的“石路”（位于苏州五中校园边100米处，现在是一条繁华的商业街）废墟;引自《苏州地方志》的史料以及苏州市民口述史料。这些史料，能充分再现历史场景，并结合学生真实的生活情境，引发学生强烈共鸣，使学生对日军侵华暴行有了更切身的体会。
在“回顾历史反侵略”的自发抗战环节中，了解到张治中将军是苏州五中的创办人之一，苏州五中校园内至今还有张治中将军的塑像，学生对他比较了解。于是在分析一·二八抗战时，讲解了张治中将军率领精锐的87、88师与蒋光鼐，蔡廷锴一起抗战的史实，同时叙述了张治中将军的遗书“治中身为军人，理应身负疆场荷戈奋战，保卫我神圣领土，但求马革尸还，不愿忍辱偷生。”学生听了之后，无不为之动容。在面对日军的暴行时，中国人民忍辱负重，奋起抗战的爱国情怀令人感动，我们五中人更应该为我们的先辈骄傲和自豪。
（二）有效利用“生活史料”，包括教材中史料，引发学生思考，提升学生历史理性思维，培养和平意识。
在“回望历史审侵略”环节，笔者从多个不同角度引领学生进行了审视：1：面对危机时，我们应该做怎样的选择？2：面对历史时，我们是否能更为严谨一点？3：抗日救国梦有无实现？4：日本侵略者的人性何以变为兽性？其中在“面对历史时，我们是否能更为严谨一点”，笔者引用了日本史学家笠原十九司的一段材料：
“南京大屠杀”这个概念是1946年东京审判时正式提出的，但是具体死亡人数一直有争议……我们对南京大屠杀的资料收集和研究工作直到80年代以后才真正开始， ……我们认定“南京大屠杀”中国死亡人数超过30万，但……“南京大屠杀遇难者名单墙”上有名有姓的只有10418人，这与30万的数据相差悬殊。中国官方一直强调30万以上数字的绝对性反而为日本否定派所利用，导致大多数日本国民认为南京大屠杀是中国方面的虚构和夸张。[7]
在提出这个问题后，我出示了一份本校（杭师大附中）历史教研组刚刚购买的一套《南京大屠杀史料集》照片（下图）。并指出，历史学科的基本规范就是严谨，我们应该汲取教训，沉下心来，在历史学习和研究中，尽可能严谨一点。提升学生对历史学科本质的深刻认识。
历史核心素养是一个宏观的整体，“历史解释”是其中的核心內容。在具体教学过程中，可根据不同内容作为载体渗透核心素养。方式不一而足，目标始终如一，教育人、培养人，增强历史意识，启发人生智慧，陶冶学生情操，涵养家国情怀。
【注释】
[1][4]][5]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、5、5页。
[2][6]毛经文：《九层之台起于垒土—对“历史解释”落地课堂的策略性思考》，《中学历史教学参考》2018年第12期。
[3]徐志民：《日本人的“日中战争”称谓》，《抗战史料研究》2014年第一辑。
[7]赵剑锋：《如何培养学生的历史意识》，《历史教学》2015年第19期。