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[摘 要] 对分课堂的教学模式自从发起，至今已有3年，教师在实施期间有迟疑也有收获，而更多的是思考，例如，对分课堂的组成要素科学吗，如何保持学生自主学习的积极性，对分课堂的实施需要哪些外部保障？结合实践就以上问题做出一些初步探索。
[关 键 词] 对分课堂；教学模式；组成要素；思辨能力
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）01-0120-02
一、引言
国家对21世纪人才培养有思辨能力的要求，即能对证据、概念、方法、标准和背景进行阐述、分析、评判、推理和解释。这也是对新时代大学生提出的国际人才的要求。国家“一带一路”的倡议使国际化人才的培养成为当下迫在眉睫的大事。
复旦大学张学新（2014）教授提出了对分课堂的教学模式，这正是提高思辨能力的创新教学。他主张将教师讲授和学生讨论结合起来，课堂一半时间教师讲授，另一半时间则留给学生讨论，这个讨论不是当堂讨论，而是给学生课后留一周时间自主学习、内化吸收，在此期间通过预留的三组问题进行过程管理。对分课堂教学模式最早在西部和沿海一带的大学课堂展开，后进入中小学，进而在全国各地中小学的课堂展开，因为有效性而显示了强有力的生命力。对分课堂也被称为PAD模式，指的是教学活动的三个环节，分别是教师讲授（Presentation）、学生内化吸收（Assilation）和生生间的讨论（Discussion）。
二、对分课堂和翻转课堂的区别
对分课堂教学模式的本质是通过内化环节和生生间的有主题讨论而发展和养成批判性思维能力和习惯的训练，以期达到产出的人才能够“阐述、分析、评判、推理和解释”的最终目的。雅各布森Jacobson教授曾提到真正的课堂创新之处在于促使教师在课堂中开展协作式和交互式学习活动（Jacobson，2015）。
而翻转课堂则强调知识讲授通过信息技术的辅助在课前完成，知识内化则在课堂中进行，虽然翻转课堂表面上看似完成了讲授和内化的过程，也是先讲授后内化，但由于视频讲授环节的接受效果无法等同于课堂讲授，从而削弱了后续的内化过程效果，而使得翻转课堂长期处于消极评价中（Bergmann，2014）。
三、对分课堂的组成要素
对分课堂自2014年推广以来，得到各地大、中、小学教师的青睐，但是在执行过程中却不能完整地实施贯彻各组成要素，即教师课堂讲授、学生课后内化和下一次课堂生生间的讨论。三个构成要素是相互衔接闭合形成一次完整的知识传递和接受的过程。缺一不可，并且顺序不可颠倒。
（一）教师课堂讲授
班级授课制度是1630年代捷克的夸美纽斯在发表的《大教学论》中正式提出的。经过近400年教育学家和心理学家的不懈努力，19世纪出现了德国赫尔巴特的“五段教学”理论，20世紀前苏联凯洛夫运用马克思主义认识论将五段论改善为：激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果。奥苏贝尔的“学与教”理论最为全面地概括了面授过程，其既包含认知因素，也包含情感因素。因此，面授教学必须既考虑认知因素对学习过程的影响，又要考虑情感因素。
自从2006年科施纳发文批判建构主义思潮下的各种单一的以学生为中心的教学理念后，在人们思想中进一步确立了课堂讲授的重要性（Hmelo-Silver et al.，2007；徐连荣，等，2016）。面授对于促进更好的学习是必要的，而进一步的问题是给予什么样的指导。师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中也起到至关重要的作用。这也解释了为什么翻转课堂长时间以来负面评价很多。
对分课堂突出了教师课堂讲授在先，内化和讨论紧随其后的结构顺序，体现了以教师为主导，以学生为主体的“主导—主体相结合”的教育思想。
（二）有主题内化练习
由问题引出主题，以激活学生的先验知识，然后再组织小组活动。自奥苏贝尔的“学与教”理论提出的认知和情感双重维度的教学论之后，德国教育家W·彼得逊在此基础上又增加了“实用”这个维度，提出基于心理学的分析，分别从认知、实用和情感上提炼出用以评价教学结果的三个目标，即（1）学生已经了解了关于事件×的什么？（2）关于事件×学生掌握了什么？（3）事件×引起了学生什么样的态度？从评价目标倒推出好的教学设计应该包含这三方面的问题。对分课堂的有主题内化练习包括：考考你、帮帮我和亮闪闪，可以分别对应以上教学结果的三个目标。对分课堂同时考虑到需要激发生生间的互动行为，即将三个目标优化为（1）学生A询问学生B对于这节课的内容了解了什么？（2）关于这节课的内容学生A学生帮助B掌握了什么？（3）这节课的内容分别引起学生A和学生B什么样的态度？
（三）小组讨论
牛津大学首次在高等教育中引入导师制，称“导师制教学是提供给牛津学生的一种独特的学习经历”（Oxford Learning Institute，2015）。学校的兴起提供了适用于所有人的普遍规则——学徒制度。小组讨论（也有称为学徒制的）和牛津导师制很相似，不过小组人数更多。小组讨论凸显了以学生为中心的教学模式，强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，有利于学生的自主探索、自主发现，有利于批判性思维和创新型人才的培养。目前常用的自主学习策略有“支架式”“抛锚式”“随机进入式”“自我反馈式”和“启发式”等多种。不同的学科会使用不同的策略。
四、对分课堂的外部条件
对分课堂教学模式是一种创新性教学模式，遵循了认知、实用和情感三个维度上的创新提炼，实际教学效果也显示了这个模式的蓬勃生命力。但是在现实中将从以教师为中心，而跨越到以学生为中心，而跨越到以学生为中心还需要一定的外力保证以确保自主学习过程的顺利进行。
（一）高比例的形成性成绩是保证学生学习参与程度的有力抓手 对分课堂将一半的时间分给了学生小组讨论，课前的自主学习和课堂积极参与才能够保证知识内化的完整过程，缺一不可。对于已经习惯了长期被动灌输的学生，如何调动积极性，迈开自主建构的第一步呢？目前唯一的手段就是让形成性成绩占比很高，当学生感觉不参与自主内化学习环节和小组讨论，形成性考核的成绩就会大大缩减，以致于学生的课程最终成绩根本无法通过，这样才会迫使学生从不得不为之而养成自觉自主学习的习惯。假如学生形成性成绩占期末总成绩的70%甚至以上，学生才不会轻易放弃这一部分的成绩，才会有更大的积极性投入自主学习中。一个学校的同一门课最好同时使用对分课堂教学模式，免得学生知难而退。选择传统的课堂，将不利于整个良性学习风气的养成。
（二）教师的教研创新是内驱力
新的教学模式突出了教师的主体地位，“火车跑得快，全靠车头带，”教师仅用一半的时间完成原先的全部教学内容，并且需要在认知、实用和情感三个维度上同时探索。所有这些要求对教师是挑战，尤其是年轻教师。以往的教研仅侧重于认知内容的探讨，而新的模式需要增加实用和情感两个维度，可见难度一定是有的。为了国际型人才的培养，教师迎难而上的挑战精神会对创新性教学模式的成功实施起到重要的作用。例如，发掘学生的情感对于教学的正向促进作用，各个教学主题如何应用于实际等都是备课的范畴。教研与科研相辅相成，可以让教师从中获得影响力、获得成就感。教师从教研中让每一堂课出彩，让学生从中发现知识、找到自己的兴趣点、展示自己的观点，进而养成批判思维的习惯。从科研中让每一篇文章出彩，发现科研主题、探究学科发展的前沿，进而养成在前人的基础上推进研究的能力。
（三）稳定的文化氛围是持久的动力
对分课堂强调学生内化学习和生生间的分析讨论，假如在大学中营造这样一种文化氛围：大学生以阅读、分析、写作和讨论为荣、为常态，在校园里随处看到的都是在阅读、在分析、在写作、在互相讨论的学生。在这种共识下，大学生逐渐养成思辨的意识和随时准备创新的思维。国外的一些顶级高校，例如，牛津、剑桥和常青藤联盟就是为培养社会精英，在注重素质教育的导向下，批判性思维、研讨已经成为一种常态。而对分课堂的实施之初是从那些注重技能教育的高校开始的，思辨力的培养远没有其生长的沃土。首先需要营造大学文化氛围，让大学生的精神生活逐渐丰富起来。相对应地各项机制建立需要导向素质教育，辅助学生朝着素質提升的方向发展。
五、对分课堂的权宜之计
归根结底，对分课堂的门槛很高，对外部、内部的大环境和小环境的要求都很严格，但是也不是不可以实施。在实施过程中应鼓励探究、创新式对分方法。可以依据本学科特点，加入不同形式的讨论与自主学习方式，先调动学生的积极性，然后再进行真正的内化学习。
例如，需要学生多练习、多操作的会计类、经济学类课程、数学、语言等课程，应多采用“讲授+实操”形式。这种“讲授+实操”的方式尤其适合职业院校的技能学习，通过实操可以加深理解与内化，把知识内化为能力。还有法学专业、经管专业、土建专业常常采用情景模拟：创设一个类似的情景，让学生扮演情景中的角色，进而进行分析思考，提出实施方案。
六、结语
对分课堂是今后课堂教学的一种趋势，虽然在现在的运用中还有一些待解决的问题，但是，我们相信，只要教师和学生一起努力，运用对分课堂教学模式一定会提高教学效率，帮助学生走向更好的未来。
参考文献：
[1]张学新.2014.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（5）：5-10.
[2]徐连荣，徐恩芹，崔光佐.“少教不教”真的不管用吗？：与《为什么“少教不教”不管用》一文商榷[J].开放教育研究，2016（2）：17-24.
[3]何克抗.对美国“建构主义教学：成功还是失败”大辩论的述评[J].电化教育研究，2010（10）：5-24.
[4]胡立如，张宝辉.混合学习：走向技术强化的教学结构设计[J].现代远程教育研究，2016（4）：21-31，41.
[5]菲力浦·阿利埃斯.儿童的世纪：旧制度下的儿童和家庭生活[M].北京：北京大学出版社，2013：277.
[6]约翰·丹尼尔，刘黛琳，邵慧平.理解混合学习：珍惜古老的传统还是寻求更好的未来[J].中国远程教育，2015（11）：5-17，29.
[7]何克抗，李克东，谢幼如，等.“主导—主体”教学模式的理论基础[J].电化教育研究，2000（2）：3-9.
[8]邱爱梅.“对分课堂”教学模式的理念及其实践[J].广东外语外贸大学学报，2016（3）：140-144.
[9]张利荣.大学研究性学习理念及其实现策略研究[D].华中科技大学，2012.
[关 键 词] 对分课堂；教学模式；组成要素；思辨能力
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）01-0120-02
一、引言
国家对21世纪人才培养有思辨能力的要求，即能对证据、概念、方法、标准和背景进行阐述、分析、评判、推理和解释。这也是对新时代大学生提出的国际人才的要求。国家“一带一路”的倡议使国际化人才的培养成为当下迫在眉睫的大事。
复旦大学张学新（2014）教授提出了对分课堂的教学模式，这正是提高思辨能力的创新教学。他主张将教师讲授和学生讨论结合起来，课堂一半时间教师讲授，另一半时间则留给学生讨论，这个讨论不是当堂讨论，而是给学生课后留一周时间自主学习、内化吸收，在此期间通过预留的三组问题进行过程管理。对分课堂教学模式最早在西部和沿海一带的大学课堂展开，后进入中小学，进而在全国各地中小学的课堂展开，因为有效性而显示了强有力的生命力。对分课堂也被称为PAD模式，指的是教学活动的三个环节，分别是教师讲授（Presentation）、学生内化吸收（Assilation）和生生间的讨论（Discussion）。
二、对分课堂和翻转课堂的区别
对分课堂教学模式的本质是通过内化环节和生生间的有主题讨论而发展和养成批判性思维能力和习惯的训练，以期达到产出的人才能够“阐述、分析、评判、推理和解释”的最终目的。雅各布森Jacobson教授曾提到真正的课堂创新之处在于促使教师在课堂中开展协作式和交互式学习活动（Jacobson，2015）。
而翻转课堂则强调知识讲授通过信息技术的辅助在课前完成，知识内化则在课堂中进行，虽然翻转课堂表面上看似完成了讲授和内化的过程，也是先讲授后内化，但由于视频讲授环节的接受效果无法等同于课堂讲授，从而削弱了后续的内化过程效果，而使得翻转课堂长期处于消极评价中（Bergmann，2014）。
三、对分课堂的组成要素
对分课堂自2014年推广以来，得到各地大、中、小学教师的青睐，但是在执行过程中却不能完整地实施贯彻各组成要素，即教师课堂讲授、学生课后内化和下一次课堂生生间的讨论。三个构成要素是相互衔接闭合形成一次完整的知识传递和接受的过程。缺一不可，并且顺序不可颠倒。
（一）教师课堂讲授
班级授课制度是1630年代捷克的夸美纽斯在发表的《大教学论》中正式提出的。经过近400年教育学家和心理学家的不懈努力，19世纪出现了德国赫尔巴特的“五段教学”理论，20世紀前苏联凯洛夫运用马克思主义认识论将五段论改善为：激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果。奥苏贝尔的“学与教”理论最为全面地概括了面授过程，其既包含认知因素，也包含情感因素。因此，面授教学必须既考虑认知因素对学习过程的影响，又要考虑情感因素。
自从2006年科施纳发文批判建构主义思潮下的各种单一的以学生为中心的教学理念后，在人们思想中进一步确立了课堂讲授的重要性（Hmelo-Silver et al.，2007；徐连荣，等，2016）。面授对于促进更好的学习是必要的，而进一步的问题是给予什么样的指导。师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中也起到至关重要的作用。这也解释了为什么翻转课堂长时间以来负面评价很多。
对分课堂突出了教师课堂讲授在先，内化和讨论紧随其后的结构顺序，体现了以教师为主导，以学生为主体的“主导—主体相结合”的教育思想。
（二）有主题内化练习
由问题引出主题，以激活学生的先验知识，然后再组织小组活动。自奥苏贝尔的“学与教”理论提出的认知和情感双重维度的教学论之后，德国教育家W·彼得逊在此基础上又增加了“实用”这个维度，提出基于心理学的分析，分别从认知、实用和情感上提炼出用以评价教学结果的三个目标，即（1）学生已经了解了关于事件×的什么？（2）关于事件×学生掌握了什么？（3）事件×引起了学生什么样的态度？从评价目标倒推出好的教学设计应该包含这三方面的问题。对分课堂的有主题内化练习包括：考考你、帮帮我和亮闪闪，可以分别对应以上教学结果的三个目标。对分课堂同时考虑到需要激发生生间的互动行为，即将三个目标优化为（1）学生A询问学生B对于这节课的内容了解了什么？（2）关于这节课的内容学生A学生帮助B掌握了什么？（3）这节课的内容分别引起学生A和学生B什么样的态度？
（三）小组讨论
牛津大学首次在高等教育中引入导师制，称“导师制教学是提供给牛津学生的一种独特的学习经历”（Oxford Learning Institute，2015）。学校的兴起提供了适用于所有人的普遍规则——学徒制度。小组讨论（也有称为学徒制的）和牛津导师制很相似，不过小组人数更多。小组讨论凸显了以学生为中心的教学模式，强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，有利于学生的自主探索、自主发现，有利于批判性思维和创新型人才的培养。目前常用的自主学习策略有“支架式”“抛锚式”“随机进入式”“自我反馈式”和“启发式”等多种。不同的学科会使用不同的策略。
四、对分课堂的外部条件
对分课堂教学模式是一种创新性教学模式，遵循了认知、实用和情感三个维度上的创新提炼，实际教学效果也显示了这个模式的蓬勃生命力。但是在现实中将从以教师为中心，而跨越到以学生为中心，而跨越到以学生为中心还需要一定的外力保证以确保自主学习过程的顺利进行。
（一）高比例的形成性成绩是保证学生学习参与程度的有力抓手 对分课堂将一半的时间分给了学生小组讨论，课前的自主学习和课堂积极参与才能够保证知识内化的完整过程，缺一不可。对于已经习惯了长期被动灌输的学生，如何调动积极性，迈开自主建构的第一步呢？目前唯一的手段就是让形成性成绩占比很高，当学生感觉不参与自主内化学习环节和小组讨论，形成性考核的成绩就会大大缩减，以致于学生的课程最终成绩根本无法通过，这样才会迫使学生从不得不为之而养成自觉自主学习的习惯。假如学生形成性成绩占期末总成绩的70%甚至以上，学生才不会轻易放弃这一部分的成绩，才会有更大的积极性投入自主学习中。一个学校的同一门课最好同时使用对分课堂教学模式，免得学生知难而退。选择传统的课堂，将不利于整个良性学习风气的养成。
（二）教师的教研创新是内驱力
新的教学模式突出了教师的主体地位，“火车跑得快，全靠车头带，”教师仅用一半的时间完成原先的全部教学内容，并且需要在认知、实用和情感三个维度上同时探索。所有这些要求对教师是挑战，尤其是年轻教师。以往的教研仅侧重于认知内容的探讨，而新的模式需要增加实用和情感两个维度，可见难度一定是有的。为了国际型人才的培养，教师迎难而上的挑战精神会对创新性教学模式的成功实施起到重要的作用。例如，发掘学生的情感对于教学的正向促进作用，各个教学主题如何应用于实际等都是备课的范畴。教研与科研相辅相成，可以让教师从中获得影响力、获得成就感。教师从教研中让每一堂课出彩，让学生从中发现知识、找到自己的兴趣点、展示自己的观点，进而养成批判思维的习惯。从科研中让每一篇文章出彩，发现科研主题、探究学科发展的前沿，进而养成在前人的基础上推进研究的能力。
（三）稳定的文化氛围是持久的动力
对分课堂强调学生内化学习和生生间的分析讨论，假如在大学中营造这样一种文化氛围：大学生以阅读、分析、写作和讨论为荣、为常态，在校园里随处看到的都是在阅读、在分析、在写作、在互相讨论的学生。在这种共识下，大学生逐渐养成思辨的意识和随时准备创新的思维。国外的一些顶级高校，例如，牛津、剑桥和常青藤联盟就是为培养社会精英，在注重素质教育的导向下，批判性思维、研讨已经成为一种常态。而对分课堂的实施之初是从那些注重技能教育的高校开始的，思辨力的培养远没有其生长的沃土。首先需要营造大学文化氛围，让大学生的精神生活逐渐丰富起来。相对应地各项机制建立需要导向素质教育，辅助学生朝着素質提升的方向发展。
五、对分课堂的权宜之计
归根结底，对分课堂的门槛很高，对外部、内部的大环境和小环境的要求都很严格，但是也不是不可以实施。在实施过程中应鼓励探究、创新式对分方法。可以依据本学科特点，加入不同形式的讨论与自主学习方式，先调动学生的积极性，然后再进行真正的内化学习。
例如，需要学生多练习、多操作的会计类、经济学类课程、数学、语言等课程，应多采用“讲授+实操”形式。这种“讲授+实操”的方式尤其适合职业院校的技能学习，通过实操可以加深理解与内化，把知识内化为能力。还有法学专业、经管专业、土建专业常常采用情景模拟：创设一个类似的情景，让学生扮演情景中的角色，进而进行分析思考，提出实施方案。
六、结语
对分课堂是今后课堂教学的一种趋势，虽然在现在的运用中还有一些待解决的问题，但是，我们相信，只要教师和学生一起努力，运用对分课堂教学模式一定会提高教学效率，帮助学生走向更好的未来。
参考文献：
[1]张学新.2014.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（5）：5-10.
[2]徐连荣，徐恩芹，崔光佐.“少教不教”真的不管用吗？：与《为什么“少教不教”不管用》一文商榷[J].开放教育研究，2016（2）：17-24.
[3]何克抗.对美国“建构主义教学：成功还是失败”大辩论的述评[J].电化教育研究，2010（10）：5-24.
[4]胡立如，张宝辉.混合学习：走向技术强化的教学结构设计[J].现代远程教育研究，2016（4）：21-31，41.
[5]菲力浦·阿利埃斯.儿童的世纪：旧制度下的儿童和家庭生活[M].北京：北京大学出版社，2013：277.
[6]约翰·丹尼尔，刘黛琳，邵慧平.理解混合学习：珍惜古老的传统还是寻求更好的未来[J].中国远程教育，2015（11）：5-17，29.
[7]何克抗，李克东，谢幼如，等.“主导—主体”教学模式的理论基础[J].电化教育研究，2000（2）：3-9.
[8]邱爱梅.“对分课堂”教学模式的理念及其实践[J].广东外语外贸大学学报，2016（3）：140-144.
[9]张利荣.大学研究性学习理念及其实现策略研究[D].华中科技大学，2012.