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《中共中央 國务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，改进培训内容，紧密结合教育教学一线实际，组织高质量培训，使教师静心钻研教学，切实提升教学水平。对于促进教师专业发展，课例研究有着明显的优势：课例来自课堂，其研究有较强的实用性;其以教学实践中凸显的问题为主题，通过确立主题、设计教案、授课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展，进而促进学生学习和发展。
在校本教师培训培养中，棠下小学采用“课例研究”方式，促进学校教师专业发展，提升学生学习效果，推动学校文化变革。针对学校语文学科和数学学科的教师，从知识、技能与能力、态度与理念三个维度进行跟踪观测。其中，知识维度包括学科知识、教育理论知识、教育实践知识，技能与能力维度包括教学设计、教学决策与预见、教学方法与信息技术应用、学生学习特征分析、评估与评价、适应性专长、教学研究与反思等，态度与理念包括教育态度、教学研究理念、政策认知、教育理念等。
学校共开展三轮课例研究，每轮课例研究包含若干课例研讨活动，每次研讨活动由1名语文学科教师和1名数学学科教师承担课例教学，其余学科教师参与其中。教学内容主要为语文学科的习作教学和数学学科的几何概念教学。
一、第一轮课例研究
首先，授课教师进行个人备课。然后，专家、教师同伴、观测团队进入课堂听课，并进行教学录像。再次，授课教师陈述教学行为缘由，教师同伴陈述自己的看法与建议，专家针对教学问题进行理论阐释等，并与教师讨论解决方案，必要时播放课堂实录进行讨论。最后，观测团队进入授课教师课堂进行常态化听课，跟踪观测授课教师在日常教学中能否有效运用课例研究的成果;同时，对授课教师进行访谈测评，并根据实施情况及观测数据，与专家一同协商课例研究改进方案。具体模式见图1。
二、第二轮课例研究
通过第一轮课例研究发现：授课教师对于学科教学本质、学科知识体系缺乏深刻理解;教学缺乏深入的理论指导;对于教学评价在促进教与学方面缺乏深刻的认识与操作技巧;对在学情分析的基础上如何满足不同学生的发展需求缺乏有效的对策。
因此，在第一轮课例研究的基础上，将备课环节调整为授课教师、备课组（授课教师与教师同伴）初拟备课稿，然后学科组在专家指导下进行集体备课，以此优化教学设计，引领课堂教学实施。具体模式见上页图2。
三、第三轮课例研究
通过第二轮课例研究发现：无论是授课教师，还是教师同伴，其对学科教学本质、学科知识体系缺乏深刻理解，对于教学评价在促进教与学方面缺乏深刻的认识与操作技巧，对于在学情分析的基础上如何满足不同学生的发展需求缺乏有效的对策等问题，均得到改善。但在评课中，教师同伴在反馈课堂教与学的情况时缺乏数据支持，没有较好的课堂观察记录。为更好地反映课堂教与学情况，第三轮课例研究在授课环节增加由教师同伴进行课堂观察记录，观察的内容为师生的教学行为，并在议课环节中由同伴进行课堂观察反馈，提出思考，专家再就课堂观察等进行点评。具体模式见图3。
四、研究结果
对教师的整体转变和在知识、技能与能力、态度与理念进行跟踪统计（采用5等级记分法，分数越高表示越趋于正向的转变），其结果表明：实施三轮研究后，教师整体转变显著，教师整体转变程度分别达到4.35、4.38、4.42分，在知识、技能与能力、态度与理念三个维度上，第三轮均分分别为4.38、4.44、4.45分。
同时，教师在不同维度的转变存在差异。例如，知识维度在第一轮研究中排位最低，而其中的实践性知识，在知识维度中为最低排位，因此研究后期重点关注教师“实践性知识”的获得，及其对教师教学与学生学习提升的影响，因而在第二轮研究后，教师知识维度的转变得以提升。随着研究深入推进，教师的技能与能力转变显著，到第三轮基本持平于态度与理念维度;态度与理念维度的转变一开始高于知识、技能与能力维度，而后则趋于缓慢。具体见分值统计表。
五、研究成效
1. 促进了教师的专业发展
学校教师的专业知识、技能与能力、态度与理念在课例研究中持续发生转变，不少教师提炼了研究成果。同时，教师团队得到专家、同行高度肯定，科组构建了“习作教学法”“几何概念教学法”教学模式。
2. 提升了学生的学习质量
课例研究关注教师的专业发展，而教师的专业发展需要落到实处，即反映在学生学习质量的提升上。因此，在课例研究中，团队既关注教师的教也关注学生的学。例如，在磨课时，专家对教师的学生活动设计、提问思维含量、各环节目标指向等进行指导;在课堂观察中，团队的课堂观察除了关注教师的教，还关注学生的学，观察记录学生问题回答、学习形式、学习时长等。
3. 推动了学校的文化变革
通过问卷、访谈、教师反思的反映，课例研究推动了学校的文化变革：教师积极进取的精神，严谨治学的作风，精益求精的态度等均得到了提升;科组中主动、开放、热烈的氛围逐步形成，每位教师都成为教研的主体;学生学习的效果，教师的教学行为、课堂活动等均得到优化，课堂中师生民主、和谐的关系与氛围不断形成。
参考文献：
[1]胡庆芳等. 课例研究，我们一起来：中小学教师指南[M]. 北京：教育科学出版社，2011（03）：25-26.
[2]王松，罗敏娜. 课例研究及其相关概念的区别与联系[J]. 科学时代月刊，2011（2）：155-156.
注：本文系广州市教育科学规划2017 年度课题“课例研究对教师专业发展影响效果的研究”（项目编号：1201730475）的研究成果。
在校本教师培训培养中，棠下小学采用“课例研究”方式，促进学校教师专业发展，提升学生学习效果，推动学校文化变革。针对学校语文学科和数学学科的教师，从知识、技能与能力、态度与理念三个维度进行跟踪观测。其中，知识维度包括学科知识、教育理论知识、教育实践知识，技能与能力维度包括教学设计、教学决策与预见、教学方法与信息技术应用、学生学习特征分析、评估与评价、适应性专长、教学研究与反思等，态度与理念包括教育态度、教学研究理念、政策认知、教育理念等。
学校共开展三轮课例研究，每轮课例研究包含若干课例研讨活动，每次研讨活动由1名语文学科教师和1名数学学科教师承担课例教学，其余学科教师参与其中。教学内容主要为语文学科的习作教学和数学学科的几何概念教学。
一、第一轮课例研究
首先，授课教师进行个人备课。然后，专家、教师同伴、观测团队进入课堂听课，并进行教学录像。再次，授课教师陈述教学行为缘由，教师同伴陈述自己的看法与建议，专家针对教学问题进行理论阐释等，并与教师讨论解决方案，必要时播放课堂实录进行讨论。最后，观测团队进入授课教师课堂进行常态化听课，跟踪观测授课教师在日常教学中能否有效运用课例研究的成果;同时，对授课教师进行访谈测评，并根据实施情况及观测数据，与专家一同协商课例研究改进方案。具体模式见图1。
二、第二轮课例研究
通过第一轮课例研究发现：授课教师对于学科教学本质、学科知识体系缺乏深刻理解;教学缺乏深入的理论指导;对于教学评价在促进教与学方面缺乏深刻的认识与操作技巧;对在学情分析的基础上如何满足不同学生的发展需求缺乏有效的对策。
因此，在第一轮课例研究的基础上，将备课环节调整为授课教师、备课组（授课教师与教师同伴）初拟备课稿，然后学科组在专家指导下进行集体备课，以此优化教学设计，引领课堂教学实施。具体模式见上页图2。
三、第三轮课例研究
通过第二轮课例研究发现：无论是授课教师，还是教师同伴，其对学科教学本质、学科知识体系缺乏深刻理解，对于教学评价在促进教与学方面缺乏深刻的认识与操作技巧，对于在学情分析的基础上如何满足不同学生的发展需求缺乏有效的对策等问题，均得到改善。但在评课中，教师同伴在反馈课堂教与学的情况时缺乏数据支持，没有较好的课堂观察记录。为更好地反映课堂教与学情况，第三轮课例研究在授课环节增加由教师同伴进行课堂观察记录，观察的内容为师生的教学行为，并在议课环节中由同伴进行课堂观察反馈，提出思考，专家再就课堂观察等进行点评。具体模式见图3。
四、研究结果
对教师的整体转变和在知识、技能与能力、态度与理念进行跟踪统计（采用5等级记分法，分数越高表示越趋于正向的转变），其结果表明：实施三轮研究后，教师整体转变显著，教师整体转变程度分别达到4.35、4.38、4.42分，在知识、技能与能力、态度与理念三个维度上，第三轮均分分别为4.38、4.44、4.45分。
同时，教师在不同维度的转变存在差异。例如，知识维度在第一轮研究中排位最低，而其中的实践性知识，在知识维度中为最低排位，因此研究后期重点关注教师“实践性知识”的获得，及其对教师教学与学生学习提升的影响，因而在第二轮研究后，教师知识维度的转变得以提升。随着研究深入推进，教师的技能与能力转变显著，到第三轮基本持平于态度与理念维度;态度与理念维度的转变一开始高于知识、技能与能力维度，而后则趋于缓慢。具体见分值统计表。
五、研究成效
1. 促进了教师的专业发展
学校教师的专业知识、技能与能力、态度与理念在课例研究中持续发生转变，不少教师提炼了研究成果。同时，教师团队得到专家、同行高度肯定，科组构建了“习作教学法”“几何概念教学法”教学模式。
2. 提升了学生的学习质量
课例研究关注教师的专业发展，而教师的专业发展需要落到实处，即反映在学生学习质量的提升上。因此，在课例研究中，团队既关注教师的教也关注学生的学。例如，在磨课时，专家对教师的学生活动设计、提问思维含量、各环节目标指向等进行指导;在课堂观察中，团队的课堂观察除了关注教师的教，还关注学生的学，观察记录学生问题回答、学习形式、学习时长等。
3. 推动了学校的文化变革
通过问卷、访谈、教师反思的反映，课例研究推动了学校的文化变革：教师积极进取的精神，严谨治学的作风，精益求精的态度等均得到了提升;科组中主动、开放、热烈的氛围逐步形成，每位教师都成为教研的主体;学生学习的效果，教师的教学行为、课堂活动等均得到优化，课堂中师生民主、和谐的关系与氛围不断形成。
参考文献：
[1]胡庆芳等. 课例研究，我们一起来：中小学教师指南[M]. 北京：教育科学出版社，2011（03）：25-26.
[2]王松，罗敏娜. 课例研究及其相关概念的区别与联系[J]. 科学时代月刊，2011（2）：155-156.
注：本文系广州市教育科学规划2017 年度课题“课例研究对教师专业发展影响效果的研究”（项目编号：1201730475）的研究成果。