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【摘 要】高阶思维能力的培养需要学生具备较高的认知水平和能力，而对于小学阶段的学生而言，他们的认知水平及能力还有待提升，要想通过小学数学教学活动培养其高阶思维能力，就需要通过情境化的教学模式，活跃学生的思维，使其认知水平及能力得到一定提升，为高阶思维能力的培养提供保障。基于此，本文针对小学数学培养学生高阶思维能力的情境化策略进行简要探究，希望可以为推动学生全面发展提供一定助力。
【关键词】小学数学;高阶思维能力;情景化教学;培养措施
前苏联国家元首加里宁曾这样评价过数学：数学是思维的体操。由此可见，对学生进行数学教学，就是为了活跃学生的思维能力，以此促进学生智慧的增长。因此，在小学数学教学活动中，对学生的高阶思维能力进行培养至关重要。而在这个过程中，并不是低学段学生的思维品质就低，而是要看数学教师的指导，只有有效的情境化教学模式才是促进学生高阶思维能力的关键。基于此，在实际教学过程中，需要数学教师能够对各类情境化教学模式进行充分利用，以此促进学生高阶思维能力的不断提升。
一、通过创设多元化的比较情境促进学生高阶思维发展
美国著名教育学家杜威曾说过，在进行知识学习的过程中，需要对知识进行还原与下沉，并通过体验与研究，促使知识得到翻新，在反思过程中使得知识上浮。在此基础上，华中师范大学郭元祥教授提出了一种全新的教学理念，即U型学习。在该种学习理念下，授课教师需要引导学生对所学知识进行还原，可以将其还原为学生的一种学习习惯，也可将其还原为学生的学习经验，而这个过程也是知识下沉的过程，学生会对知识有一个全新认识，可能是表征化的认识，也可能是具体化的认识;其次，对于“U型”的底部，也就是教师要引导学生对知识进行自我验证和研究，使其内化为自身的知识;最后，在“U型”的另一端，也就是“上浮”的过程中，需要教师引导学生进行不断反思，促进学生对知识的内化。
因此，在对学生进行高阶思维能力培养的过程中，就需要数学教师能够掌握上述学习理念，通过创设多元化的比较情境促进学生高阶思维能力发展。具体教学措施如下：
在对学生进行北师大版小学数学教学中，当进行到“角”相关知识点教学的过程中，数学教师在对学生开展实际教学活动时，应该从“角”的静态概念着手，然后引导学生对静态概念进行验证。在这个环节，数学教师应该为学生提供两根小棒，和一个小钉子，然后让学生根据自己的认知水平做角，并汇报做角的方法。
学生A：两个小棒不重叠在一起，然后直接将这两个小棒的顶点扣上就可以了。
学生B：将两个小棒重叠在一起，然后将他们的顶点扣上，再将小棒分别向两边拉，这样就可以了。
学生C：将两个小棒重叠在一起，然后将他们的顶点扣上，一根小棒不动，只拉动另一根小棒就可以了。
师：对于上述三位学生所说的做角方法，你们更喜欢哪一种呢？有没有发现三种方法之间的联系呢？
学生D：第一种方法，很简单，直接就成角了。
学生E：第二种，这种方法和刚才所学的“角”静态概念一致。但是我发现，第一种方式与第二种方式其实没有太大区别，两个小棒不重叠，就是第二种方式中的将小棒拉
开。
学生F：第三种，我记得在学习“旋转”时，有对角进行过解释，说角就是由一条射线绕着它的端点旋转而成的图
形。
在进行完实践操作后，学生会发现，第一种和第二种方式是对“角”静态概念的一个还原应用，简而言之是对静态概念的一个验证，没有达到意义的概念;但是，在第三种方法中，在原有的概念基础上，还将知识进行了不一样的还原，将其还原为了经验，是学生依据自身的学习经验进行的知识还原。当第三种方式提出的时候，学生们的思维得到了一定激发，实现了对学生高阶思维能力的初步培养。
基于上述教学实例可以发现，通过多元化的比较情境，不仅加深了学生对所学知识的印象，同时也促使学生对所学知识进行了升华，将其真正地转化为自己的知识，为后续的高阶思维能力培养打下了夯实基础。
二、通过创设试误性的探究情境提升学生高阶思维能力
要想在小学数学教学中促进学生高阶思维能力的发展，还需要数学教师能够对美国心理学家桑代克的“试误学习”理念进行充分利用，也就是数学教师通过为学生创设试误性探究情境的方式，促使学生的高阶思维能力得到有效提升。在该情境中，数学教师可以为学生布置一个任务或问题，让学生进行自由探索，在学生尝试一次次错误探究后，会找到正确的答案，而这个过程中就是对学生高阶思维能力的一个有效提升。具体教学实例如下：
在对学生进行北师大版小学数学教学中，当进行到“三角形内角和”相关知识点教学的过程中，数学教师可以先带领学生对以前学习过的“正方形内角和”知识进行复习，然后引导学生进行实践操作，一起探究在将正方形纸沿着对角线进行简单操作后，会得到一个什么样的图形，并询问關于“内角和”的问题。在此之后，数学教师与学生一同探究三角形内角和：
师：经过实际操作之后我们可以知道，正方形沿对角线裁剪后能够得到两个直角三角形，两个直角三角形的内角和是360°，一个直角三角形的内角和也就是180°。那么对于钝角三角形而言，其内角三角和应该是多少呢？
学生A：应该比180°大！
师：那么对于锐角三角形而言呢？
学生B：应该比180°小！
师：要怎么验证呢？
学生C：可以通过测量三角形三个角的度数，计算出内角和！
师：好！那我们分成两组，一组测量钝角三角形的内角和，一组测量锐角三角形的内角和，好不好？
在学生进行完测量之后，数学教师询问学生对刚才结论的看法。
学生D：老师，我们两组中也有不同的看法，在测量完之后，有的人测得的结果都是180°，有的人测量的结果与上述分析结论相同。 师：这么看来，测量角度也不一定准，那么我们还有什么其他更准确的验证方法吗？
学生E：老师，我想到一个办法！可以将钝角三角形沿高线进行对折，这样就能够得到两个内角和一样的三角形了。因为之前有验证直角三角形的内角和是180°，所以这个钝角三角形的内角和应该是180°×2-90°×2=180°。这种方式同样可以验证锐角三角形的内角和！
通过上述教学实例可以发现，以旧探新能够帮助学生更快地了解和熟悉新知识，使其思维更加活跃。但是，在这个过程中，学生的思维过于定式，可能存在“迷思概念”，这时就需要数学教师能够引导学生对自身的“错误”进行探究，促使其在探究过程中不断改善自身的结论，在纠正自身同时加深其对所学知识的理解，使其高阶思维能力得到真正提升。
三、通过创设结构化的问题情境推动学生高阶思维进步
要想在小学数学教学中对学生的高阶思维能力进行培养和锻炼，除了上述两点以外，还应该通过为其创设结构化问题情境的方式推动学生高阶思维进步，使得学生能够见到一个小知识点，联想到整个数学知识体系，进而使得学生的数学核心素养得到有效培养。具体教学案例如下：
在对学生进行北师大版小学数学教学中，当学习到“三角形”相关知识时，不仅需要数学教师将基本知识传授给学生，还需要数学教师能够引导学生了解各知识点之间的关联，可通过设计结构化的问题来实现这一问题，比如询问学生三角形的形成;三角形形成的必要条件;为什么是“三角形”，而不是三边形或三点形等。
在结构化的问题引导下，学生不但会对所学知识点之间的联系有所了解，同时也能够提升学生对问题信息的捕捉以及理解能力，促使学生能够将问题细化，使其思维更加完善，推动学生高阶思维能力的发展。
四、结束语
在对学生高阶思维能力进行培养的过程中，主要是为了对学生的思维升值空间进行不断扩展，促使学生能够站在不一样的角度上进行问题思考，使得学生能够对问题有一个更加全面且深入的认识，为其打通创新思维的大门。基于此，要想实现在小学数学教学中对学生高阶思维能力的培养目的，就需要数學教师能够针对小学阶段学生的认知水平及能力，采用情境化教学模式，先提升其对数学问题的认知能力，为激发其高阶思维提供保障，最终促使学生的数学核心素养得到有效培养和锻炼。
【参考文献】
[1]洪玲，林风.高阶思维教学的“三重门”——刍议核心素养视域下的数学思维教学[J].福建基础教育研究，2020，
（10）：55-58.
[2]姚楚舒.在学思课堂中促进高阶思维的问题设计研究——以“矩形、菱形、正方形（1）”的问题设计为例[J].中学数学研究（华南师范大学版），2020，（20）：29-31.
[3]朱金华.浅析小学数学教学中培养学生的高阶思维的策略[J].教学管理与教育研究，2020，5（18）：88-89.
[4]靳雪凤.小学数学中年级高阶思维课堂的构建[J].新课程，2020，（43）：32.
[5]高慧.高阶思维取向下小学数学“问题串”设计策略[J].小学教学研究，2020，（26）：91-94.
[6]邹君君.高阶思维培养目的下的小学数学课堂教学优化[J].教师，2020，（21）：70-71.
【关键词】小学数学;高阶思维能力;情景化教学;培养措施
前苏联国家元首加里宁曾这样评价过数学：数学是思维的体操。由此可见，对学生进行数学教学，就是为了活跃学生的思维能力，以此促进学生智慧的增长。因此，在小学数学教学活动中，对学生的高阶思维能力进行培养至关重要。而在这个过程中，并不是低学段学生的思维品质就低，而是要看数学教师的指导，只有有效的情境化教学模式才是促进学生高阶思维能力的关键。基于此，在实际教学过程中，需要数学教师能够对各类情境化教学模式进行充分利用，以此促进学生高阶思维能力的不断提升。
一、通过创设多元化的比较情境促进学生高阶思维发展
美国著名教育学家杜威曾说过，在进行知识学习的过程中，需要对知识进行还原与下沉，并通过体验与研究，促使知识得到翻新，在反思过程中使得知识上浮。在此基础上，华中师范大学郭元祥教授提出了一种全新的教学理念，即U型学习。在该种学习理念下，授课教师需要引导学生对所学知识进行还原，可以将其还原为学生的一种学习习惯，也可将其还原为学生的学习经验，而这个过程也是知识下沉的过程，学生会对知识有一个全新认识，可能是表征化的认识，也可能是具体化的认识;其次，对于“U型”的底部，也就是教师要引导学生对知识进行自我验证和研究，使其内化为自身的知识;最后，在“U型”的另一端，也就是“上浮”的过程中，需要教师引导学生进行不断反思，促进学生对知识的内化。
因此，在对学生进行高阶思维能力培养的过程中，就需要数学教师能够掌握上述学习理念，通过创设多元化的比较情境促进学生高阶思维能力发展。具体教学措施如下：
在对学生进行北师大版小学数学教学中，当进行到“角”相关知识点教学的过程中，数学教师在对学生开展实际教学活动时，应该从“角”的静态概念着手，然后引导学生对静态概念进行验证。在这个环节，数学教师应该为学生提供两根小棒，和一个小钉子，然后让学生根据自己的认知水平做角，并汇报做角的方法。
学生A：两个小棒不重叠在一起，然后直接将这两个小棒的顶点扣上就可以了。
学生B：将两个小棒重叠在一起，然后将他们的顶点扣上，再将小棒分别向两边拉，这样就可以了。
学生C：将两个小棒重叠在一起，然后将他们的顶点扣上，一根小棒不动，只拉动另一根小棒就可以了。
师：对于上述三位学生所说的做角方法，你们更喜欢哪一种呢？有没有发现三种方法之间的联系呢？
学生D：第一种方法，很简单，直接就成角了。
学生E：第二种，这种方法和刚才所学的“角”静态概念一致。但是我发现，第一种方式与第二种方式其实没有太大区别，两个小棒不重叠，就是第二种方式中的将小棒拉
开。
学生F：第三种，我记得在学习“旋转”时，有对角进行过解释，说角就是由一条射线绕着它的端点旋转而成的图
形。
在进行完实践操作后，学生会发现，第一种和第二种方式是对“角”静态概念的一个还原应用，简而言之是对静态概念的一个验证，没有达到意义的概念;但是，在第三种方法中，在原有的概念基础上，还将知识进行了不一样的还原，将其还原为了经验，是学生依据自身的学习经验进行的知识还原。当第三种方式提出的时候，学生们的思维得到了一定激发，实现了对学生高阶思维能力的初步培养。
基于上述教学实例可以发现，通过多元化的比较情境，不仅加深了学生对所学知识的印象，同时也促使学生对所学知识进行了升华，将其真正地转化为自己的知识，为后续的高阶思维能力培养打下了夯实基础。
二、通过创设试误性的探究情境提升学生高阶思维能力
要想在小学数学教学中促进学生高阶思维能力的发展，还需要数学教师能够对美国心理学家桑代克的“试误学习”理念进行充分利用，也就是数学教师通过为学生创设试误性探究情境的方式，促使学生的高阶思维能力得到有效提升。在该情境中，数学教师可以为学生布置一个任务或问题，让学生进行自由探索，在学生尝试一次次错误探究后，会找到正确的答案，而这个过程中就是对学生高阶思维能力的一个有效提升。具体教学实例如下：
在对学生进行北师大版小学数学教学中，当进行到“三角形内角和”相关知识点教学的过程中，数学教师可以先带领学生对以前学习过的“正方形内角和”知识进行复习，然后引导学生进行实践操作，一起探究在将正方形纸沿着对角线进行简单操作后，会得到一个什么样的图形，并询问關于“内角和”的问题。在此之后，数学教师与学生一同探究三角形内角和：
师：经过实际操作之后我们可以知道，正方形沿对角线裁剪后能够得到两个直角三角形，两个直角三角形的内角和是360°，一个直角三角形的内角和也就是180°。那么对于钝角三角形而言，其内角三角和应该是多少呢？
学生A：应该比180°大！
师：那么对于锐角三角形而言呢？
学生B：应该比180°小！
师：要怎么验证呢？
学生C：可以通过测量三角形三个角的度数，计算出内角和！
师：好！那我们分成两组，一组测量钝角三角形的内角和，一组测量锐角三角形的内角和，好不好？
在学生进行完测量之后，数学教师询问学生对刚才结论的看法。
学生D：老师，我们两组中也有不同的看法，在测量完之后，有的人测得的结果都是180°，有的人测量的结果与上述分析结论相同。 师：这么看来，测量角度也不一定准，那么我们还有什么其他更准确的验证方法吗？
学生E：老师，我想到一个办法！可以将钝角三角形沿高线进行对折，这样就能够得到两个内角和一样的三角形了。因为之前有验证直角三角形的内角和是180°，所以这个钝角三角形的内角和应该是180°×2-90°×2=180°。这种方式同样可以验证锐角三角形的内角和！
通过上述教学实例可以发现，以旧探新能够帮助学生更快地了解和熟悉新知识，使其思维更加活跃。但是，在这个过程中，学生的思维过于定式，可能存在“迷思概念”，这时就需要数学教师能够引导学生对自身的“错误”进行探究，促使其在探究过程中不断改善自身的结论，在纠正自身同时加深其对所学知识的理解，使其高阶思维能力得到真正提升。
三、通过创设结构化的问题情境推动学生高阶思维进步
要想在小学数学教学中对学生的高阶思维能力进行培养和锻炼，除了上述两点以外，还应该通过为其创设结构化问题情境的方式推动学生高阶思维进步，使得学生能够见到一个小知识点，联想到整个数学知识体系，进而使得学生的数学核心素养得到有效培养。具体教学案例如下：
在对学生进行北师大版小学数学教学中，当学习到“三角形”相关知识时，不仅需要数学教师将基本知识传授给学生，还需要数学教师能够引导学生了解各知识点之间的关联，可通过设计结构化的问题来实现这一问题，比如询问学生三角形的形成;三角形形成的必要条件;为什么是“三角形”，而不是三边形或三点形等。
在结构化的问题引导下，学生不但会对所学知识点之间的联系有所了解，同时也能够提升学生对问题信息的捕捉以及理解能力，促使学生能够将问题细化，使其思维更加完善，推动学生高阶思维能力的发展。
四、结束语
在对学生高阶思维能力进行培养的过程中，主要是为了对学生的思维升值空间进行不断扩展，促使学生能够站在不一样的角度上进行问题思考，使得学生能够对问题有一个更加全面且深入的认识，为其打通创新思维的大门。基于此，要想实现在小学数学教学中对学生高阶思维能力的培养目的，就需要数學教师能够针对小学阶段学生的认知水平及能力，采用情境化教学模式，先提升其对数学问题的认知能力，为激发其高阶思维提供保障，最终促使学生的数学核心素养得到有效培养和锻炼。
【参考文献】
[1]洪玲，林风.高阶思维教学的“三重门”——刍议核心素养视域下的数学思维教学[J].福建基础教育研究，2020，
（10）：55-58.
[2]姚楚舒.在学思课堂中促进高阶思维的问题设计研究——以“矩形、菱形、正方形（1）”的问题设计为例[J].中学数学研究（华南师范大学版），2020，（20）：29-31.
[3]朱金华.浅析小学数学教学中培养学生的高阶思维的策略[J].教学管理与教育研究，2020，5（18）：88-89.
[4]靳雪凤.小学数学中年级高阶思维课堂的构建[J].新课程，2020，（43）：32.
[5]高慧.高阶思维取向下小学数学“问题串”设计策略[J].小学教学研究，2020，（26）：91-94.
[6]邹君君.高阶思维培养目的下的小学数学课堂教学优化[J].教师，2020，（21）：70-71.