为进一步落实立德树人的根本任务，教育部于2021年初印发了《革命传统进中小学课程教材指南》（以下简称《指南》），将历史学科定位为革命传统教育的三大主要学科之一，把“革命英雄人物事迹和遗物、文献史料、革命旧址、重要纪念日”等视作主要载体。此处的“遗物”、“旧址”、“纪念日”皆具有较强的地域色彩，显然非统编高中历史教材所能全面涵盖。因之，《指南》进一步要求“各地结合实际，制定革命传统进地方课程教材实施细则”。那么，如何“结合实际”推进革命传统进入地方历史课程教材呢？笔者认为，地方史料的应用是解决这一问题的前提和关键。
　　一、巧用地方史料丰富高中革命传统教育的方式
　　当前的中学历史课堂仍以教室中的传统班级授课为主，教学组织形式相对单一。囿于年代和空间限制，教师在授课时往往只能通过课堂多媒体手段将教材内容和盘托出。但在此意义上，师生皆无法感知历史现场。由此，立足现行国家教材开展的革命传统教学往往会走向知识的机械重复记忆，无法最大程度地转化为入脑入心的情感冶炼。《指南》提出，要推动教学“形式更加多样，吸引力、感染力进一步增强。”笔者认为，唯有在地方史料上做文章，才能形成新的教学资源，丰富教学方式和手段。
　　史料的范围极其广泛，“过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者”皆为史料。[1]地方史料的广泛性首先体现在类型的多样化。例如，晚清学人王鸣盛就曾指出 “恒独处一室，覃思史事……又搜羅偏霸杂史、稗官野乘、山经地志、谱碟簿录……旁及于钟鼎尊彝之款识、山林家墓、祠庙伽蓝碑褐断阙之文，尽取以供佐证 ”[2]。这种多样化为教学方式的多变提供了可能。
　　以珠海为例，在开展革命传统教学时，凭借地方史料的地缘优势，教师起码能够依托两种文献以外的史料用以创新教学方式，即：基于实物史料展开的现场教学、基于口述史料进行的对话教学。
　　实物史料具有极强的客观性和说服力。在革命传统教学的实施过程中，通过带领学生参观革命旧址、革命历史博物馆、革命事迹陈列馆，可以将课堂搬出教室，搬回现场，甚至像人类学者一样走向“田野”。这种历史现场还原中的情感体验与交互，可以促使学生最大程度地体悟时人精神、体味时代思潮。比如，学生在参观苏兆征故居陈列馆时，通过近距离考察苏兆征遗物（写字台、磨米机等劳动工具和生活用品），可以在古今对比中感知革命先烈艰苦奋斗的精神。再如，通过参观金湾区三灶侵华日军罪行遗迹的万人坟、日军慰问所、日军“慰灵”石刻、机场遗址等，学生能够从情感上较为直观地感受日军的滔天罪行。在教师的引导下，学生很容易将对侵华日军的愤恨转化为爱国的精神动力，进而产生为中华民族伟大复兴而努力的斗志。
　　口述史料是近年来历史研究的热点。对革命传统教学而言，口述史料亦具有无可比拟的优势。一方面，口述史料所包含的历史细节往往是文字记载中不曾涉及的，可极大扩充教学内容，给教师以更多的发挥空间。另一方面，口述者作为历史亲历者，其自身的情感态度，本就是革命思想的重要组成部分。这些都为对话教学提供了便利。在实操过程中，可以将已出版发行的口述史料用于课堂教学，亦可带领学生参与口述史料搜集的全过程。无论采用哪种方式，学生提问的环节都是以旧知探寻新知的环节，这本身就是一种有效且深度的对话，是学生与亲历者直接或间接的对话，是立足课堂而又不限于课堂的对话。
　　例如，在讲授工人运动史的相关内容时，笔者就围绕《关于近代珠海历史文化名人的乡土口述史料》[3]所载内容进行了革命传统教学的尝试。
　　材料1：杨匏安在国共合作时期官至中执委常委，“一个月的薪金啊，有300多大洋……300多块大洋，你买田买地都可以”。
　　——杨匏安之子杨文伟口述，赵立彬等整理，2008年10月31日
　　材料2：杨匏安“把绝大部分的钱都交给党作活动经费，留下来的极少一部分作为家用，根本就不够家里开支。我的祖母、庶母、母亲都要去给人家做工、缝衣服等来挣得一点钱，贴补家用”。
　　——杨匏安之子杨文伟口述，赵立彬等整理，2008年10月31日
　　材料3：北伐结束后，杨匏安在上海的白色恐怖笼罩下继续开展地下党活动，先后两次被捕入狱，“第一次被捕人狱时，周恩来闻讯，大力组织营救”，第二次被捕后“周恩来总理知道后，他首先想到的是我们家人口多，祖母年迈，母亲身体不好，孩子都很小，生活十分困苦，便指示组织部门，无论有多大困难，也要把杨饱安家属的生活管起来”。
　　——杨匏安之子杨文伟口述，赵立彬等整理，2008年10月31日
　　当展示材料1时，学生会感叹杨匏安工资之高。此时，教师可以向学生发问：大家觉得杨匏安的家境会是怎么样的呢？在那个时代，如果你有同样的薪水，你会用来做什么？学生想当然地认为杨匏安家庭生活富足、衣食阔绰。这是一种基于史料的师生直接探讨对话。此时教师展示材料2，不用过多的言语修饰，学生自己便可以深切感受到中共革命先烈毁家纾难、舍身忘我的革命英雄主义。这无疑是学生与口述者跨时空的间接对话。学生在教材中学习过国共第一次合作——国民大革命失败——国共合作破裂的基本史实。基于此，教师展示材料3并继续发问：北伐结束后，杨匏安的革命活动和人生经历发生了哪些变化？通过阅读材料，学生既能感受到革命活动的时局艰辛，又能体会到党组织对革命志士的人文关怀。学生在情感上由对中共先烈的崇敬逐步上升到对党组织的崇拜。这是一种由知识交互上升到情感交流的深度对话。
　　总之，地方史料类型的多样化丰富了革命传统教学的开展方式。单一的灌输式课堂教学逐渐走向
　　与现场教学、对话教学的三方互动，在这一过程中，学生对革命传统的掌握，由最开始的书本理解记忆逐渐上升到情感层面，进而通过与亲历者的对话促成了知识的解构与建构，形成了新的自我认知和理解。
　　二、活用地方史料构建高中革命传统教育的内容
　　地方史料的繁复丰富了革命传统教学的形式，却为教学内容的取舍带来了新的困境。若不懂得执简御繁之法，单单是通读文献典籍，都“势必终生如牛负重”[4]。教学不能等同于历史研究，它带有较强的教育属性和价值渗透，是培植红色基因、继承革命传统的重要途径，故仍需以革命史观对地方史料进行整理剪裁，与《指南》所涉的教学主题内容相互关照。《指南》将革命传统教学的主题内容划分为七个部分，即：党的领导地位、共产主义理想信念、以人民为中心的立场、实事求是思想路线、革命斗争精神、爱国主义情怀、艰苦奋斗传统。教师在选择地方史料时可以按上述七个部分为纲进行蒐集。 　　当然，倡导革命传统进中学历史课程教材不是“白手起家”地另辟新教材，而是对现有统编教材的补充与完善。因之，立足地方史料开展的革命传统教育还需要与国家教材相配合，兼顾地方史料分布情况、统编教材内容和《指南》要求，遵循人无我有、人有我优的原则，实现三者的结合。再者，史料的解释、教材的解读乃是一个相对主观的过程，因而统编教材各子目以及地方史料汇编所指涉的主题并不具有唯一性。更何况，《指南》中列举的上述七大主题本就是互为奥援的整体，不宜割裂而论。笔者以珠海为例，用表格的形式对此进行了整理，虽挂一漏万在所难免，但课堂教学中史料的运用贵精，单纯追求“做加法”也必然南辕北辙。
　　总之，立足地方史料的高中革命传统教学应是一个双向的过程。从教师层面来看，应依照《指南》要求对教材内容进行整理，进而向地方史料寻求补足完善之道，这是一个由国家而地方的、自上而下的教学准备和实施过程。从学生层面而言，应在检阅地方史料的过程中产生地域共情、情感共鸣，深化对革命进程、革命人物、革命事件的了解，最终完成《指南》总体学习目标，这是一个由地方而国家的、自下而上的学习过程。在此双向互动过程中，《指南》是方向引领，奠定了革命传统教学的框架;国家教材是纽带，决定了学生对革命史脈络的基本认知;地方史料是关键，充实了教学主体内容，激发了学生对中国共产党、国家、民族的认同。三者相互配合，共奏革命传统教育的篇章。
　　三、善用地方史料提升高中革命传统教育的效果
　　地方史料的应用极大丰富了革命传统教学的方式和手段，教学的空间由课堂走向了博物馆、陈列馆、纪念馆、遗址等具有特殊象征意义和仪式感的革命遗迹，由教师而学生的单向灌输逐渐走向了师生之间的直接对话、学生与亲历者的间接对话、基于共情的深度对话。这些教学方式的改变提高了学生兴趣，深化了思想交流，有助于实现学生“思、智、情”的统一。
　　此外，指向革命传统教学的地方史料开发并不是白手起家式的独辟蹊径，革命传统进中学地方历史课程也不是无视现有教材的另立门户。在重构革命传统教学内容框架的过程中，教师充分考量到《指南》要求、统编教材内容和地方史料分布情况，发力于三者的有机统一，使得地方史料既能补足完善统编教材的底层内容缺失，又能充分适应《指南》的主题内容框架。在此过程中，地方史料所起到的中介柔和作用，大大提升了教学内容的现场感、趣味性和感染力。
　　有待进一步思考的是，应如何借助地方史料在革命传统教学中的应用，培养学生以史料实证为核心的历史学科素养？如何兼顾史料实证素养和革命传统价值的双重考量，不断完善动态的教学评价？这仍是亟需深入探讨的重要议题。
　　【注释】
　　[1]梁启超：《中国历史研究法》，上海：东方出版社，1996年， 第 43页。
　　[2]王鸣盛 ：《十七史商榷》，北京：中国书店影印上海文瑞楼刊本，1987年，序言 。
　　[3]赵立彬等编：《关于近代殊海历史文化名人的乡土口述史料》，珠海：珠海出版社，2010年，第87、90页。
　　[4]桑兵：《治学的门径与取法——晚清民国研究的史料与史学》，《中山大学学报（社会科学版） 》2014年第1期，第95页。