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俗话说，“温故而知新”，即温习旧知识从而得知新理解与新体会。其实在生物学教学中，教师还可以“学新而温故”，对旧知识杀个“回马枪”，起到融合、促进与升华的效果。通过新知识的学习，扫除“旧知识”中的障碍；通过“新问题”的提出，拓展与延伸“旧知识”，这就是下面要阐述的“回马枪”效应。笔者例举人教版高中生物必修1与必修2的相关知识点，谈谈教学中“杀回马枪”的策略与效应。
1 由“新知识”链接到“旧问题”，解决“老困惑”
在高中生物教学中，学科教材内容跨度较大，有时会出现編排在前的知识点内容深奥，学生缺乏必要的感性认识或缺少相应的学科知识铺垫，而导致学生在学完某个知识点后，无法很好地理解，留下一些知识理解上的“隐患”。或由于其他学科知识的制约，也影响到学生对生物学知识的理解。例如，必修1教学开始不久涉及到了“蛋白质”，学生有机化学知识的缺失，学习时有“似懂非懂”的感觉。再比如“细胞器的分工协作”中，第一次“同位素示踪法”，由于物理学知识的欠缺也使一些学生对“同位素”迷惑不解。这些情况在提示着教师，完成一阶段教学后，学生知识的消化存在着一些“疙瘩”，随着教学的深入，若不利用新知识及时去“扫雷”，可能隐患会越来越大。
笔者以必修2“基因的本质和基因的表达”与必修1“细胞核——系统的控制中心”2个知识点的链接为例，讨论如何用“新知识”解决“老困惑”。
必修1第三章的教学内容是“细胞核的结构与功能”，课标要求学生不仅能阐明细胞核的结构与功能，还能够尝试制作细胞核的三维结构模型，并且能够认同细胞核是细胞生命系统的“遗传与控制中心”。课标对学生提出的能力要求总体不高，但是从教学的效果看，还是出现了很多问题。部分学生在辅导课中向教师提出了疑问：“细胞核是遗传的控制中心，为什么也是代谢的控制中心？代谢又是什么？”“核孔是生物大分子进出的通道，哪些生物大分子会进出通道？谁进？谁出？”从教师角度来讲，这些问题很容易解释得清楚，“代谢”可以理解为细胞中的一系列生物化学反应。细胞核控制蛋白质的合成，有些蛋白质以酶的身份出现，酶是发生这些化学反应的必要条件，可以说有什么样的酶就有什么样的化学反应。学生的知识水平却限制了学生对这些问题的理解，教师对这些问题的回答也只能一带而过，十分“尴尬”。这些遗留问题却可以在学生了解了“基因的本质和基因的表达”之后进一步解决，教师需要及时杀个“回马枪”。在章末小结中给出如图1所示的概念图。
解决了“为什么细胞核是细胞代谢中心”问题的困惑。在教学过程中通过教学经验的积累和学生反馈来的问题，及时地把相关知识联系起来，及时回过头去用“新知”解“旧惑”。
2 由“新问题”牵涉到“旧知识”，拓展“旧理解”
必修2“遗传物质的发现过程”这一节教学中提及“赫尔希和蔡斯利用噬菌体侵染大肠杆菌”的实验，实验用同位素S35去标记噬菌体的蛋白质外壳，用P32来标记噬菌体的DNA分子，这样可将DNA和蛋白质分开跟踪，以确定谁进入了大肠杆菌细胞中。学生对这样的实验方法提出质疑，主要表现为：① 构成蛋白质的基本元素是C、H、O、N，为什么可以用S来标记蛋白质？② 实验思路是用P和S把DNA和蛋白质区分开，蛋白质就一定不含P吗，DNA就一定不含S吗？
学生出现这样的问题和教学有密切关系，一般“蛋白质”内容的教学是以这样的思路展开：C、H、O、N（元素）→氨基酸→多肽（肽链）→蛋白质结构多样性→蛋白质功能多样性。这个过程明确向学生指出构成蛋白质的基本元素是“C、H、O、N”，即使存在其他元素也只会出现在氨基酸的侧链基团（R基）上。这显然已经无法解释新问题了，需要教师利用新出现的问题及时对老知识进行拓展和升华。氨基酸中的“半胱氨酸”和“胱氨酸”都是含有S元素的；含S的氨基酸之间可以形成“二硫键”，在肽链内部或者肽链之间起到稳定作用；一般蛋白质都由多条肽链组成；蛋白质除了含有S元素以外还可能含有铁、锌、铜、锰等（很多蛋白酶的中心部分都含有金属元素）。P在核酸中的含量稳定，核酸的元素组成基本是固定的，含有“C、H、O、N、P”；噬菌体化合物中60%是蛋白质，40%是DNA，其中S仅存在于蛋白质分子中，几乎所有的P都存在于DNA分子中。补充这些知识后，学生原来的疑惑就能有效地解决了。在学习新知识的过程中，新旧知识的碰撞带来的问题需要教师及时帮助学生对原有的知识进行补充和完善，促使新旧知识的结合取得一加一大于二的效果。
3 生物学教学中“回马枪”效应的启示
这些源自于教学实践过程的案例提醒着教师，教学过程中不仅要重视旧知识对新知识的引导和铺垫，也要注重新知识对旧知识的的影响，要及时把这些影响处理好，力争教学效果的最大化。首先，新的知识可以解决学生在原来学习过程中存在的疑惑。除了案例一之外，在教学中还存在大量类似这样的现象。例如，完成“色素的提取和分离”的实验后，解释蓝藻等原核生物在缺少叶绿体的情况下，一样可以进行光合作用。由于认知水平和课时限制等客观原因，学生无法自主的发现问题之间的关联，这就要求教师及时“出手”，引导学生自主发现和思考，解决疑问。其次，新旧知识相互作用的结果，使得双方都在发生变化，例如“减数分裂”一直都是高中生物教学的难点，笔者在学生中做过“最令你感到头痛的高中生物学知识是什么”的问卷调查，其中“减数分裂”位列第一，引起困难的原因很多，其中一个就是与有丝分裂混淆不清。如果在实施减数分裂教学之前，有丝分裂作复习，教学完成后再进行两者比较，获得的效果比单纯的减数分裂教学好很多。通过教师及时搭建“桥梁”，促进新旧知识的融合，实现新旧知识的共同完善与升华。
另外，从知识整体出发，新知识与学生已经存在的旧概念相互作用，不但新知识形成了特定意义，而且旧有概念在新旧碰撞的过程中也有了新意义。尤其要指出的是，两种新的意义之间仍然保持着联系，它们同时构成了一种复合意义，这对于学生构建高中生物学知识体系有重要作用。俗话说，亲其师，则信其道；信其道，则循其步。学生也通过思考教师经常及时杀出的“回马枪”，逐步形成善于思考、大胆质疑的学习态度，激发出“学无止境”的人生态度。
1 由“新知识”链接到“旧问题”，解决“老困惑”
在高中生物教学中，学科教材内容跨度较大，有时会出现編排在前的知识点内容深奥，学生缺乏必要的感性认识或缺少相应的学科知识铺垫，而导致学生在学完某个知识点后，无法很好地理解，留下一些知识理解上的“隐患”。或由于其他学科知识的制约，也影响到学生对生物学知识的理解。例如，必修1教学开始不久涉及到了“蛋白质”，学生有机化学知识的缺失，学习时有“似懂非懂”的感觉。再比如“细胞器的分工协作”中，第一次“同位素示踪法”，由于物理学知识的欠缺也使一些学生对“同位素”迷惑不解。这些情况在提示着教师，完成一阶段教学后，学生知识的消化存在着一些“疙瘩”，随着教学的深入，若不利用新知识及时去“扫雷”，可能隐患会越来越大。
笔者以必修2“基因的本质和基因的表达”与必修1“细胞核——系统的控制中心”2个知识点的链接为例，讨论如何用“新知识”解决“老困惑”。
必修1第三章的教学内容是“细胞核的结构与功能”，课标要求学生不仅能阐明细胞核的结构与功能，还能够尝试制作细胞核的三维结构模型，并且能够认同细胞核是细胞生命系统的“遗传与控制中心”。课标对学生提出的能力要求总体不高，但是从教学的效果看，还是出现了很多问题。部分学生在辅导课中向教师提出了疑问：“细胞核是遗传的控制中心，为什么也是代谢的控制中心？代谢又是什么？”“核孔是生物大分子进出的通道，哪些生物大分子会进出通道？谁进？谁出？”从教师角度来讲，这些问题很容易解释得清楚，“代谢”可以理解为细胞中的一系列生物化学反应。细胞核控制蛋白质的合成，有些蛋白质以酶的身份出现，酶是发生这些化学反应的必要条件，可以说有什么样的酶就有什么样的化学反应。学生的知识水平却限制了学生对这些问题的理解，教师对这些问题的回答也只能一带而过，十分“尴尬”。这些遗留问题却可以在学生了解了“基因的本质和基因的表达”之后进一步解决，教师需要及时杀个“回马枪”。在章末小结中给出如图1所示的概念图。
解决了“为什么细胞核是细胞代谢中心”问题的困惑。在教学过程中通过教学经验的积累和学生反馈来的问题，及时地把相关知识联系起来，及时回过头去用“新知”解“旧惑”。
2 由“新问题”牵涉到“旧知识”，拓展“旧理解”
必修2“遗传物质的发现过程”这一节教学中提及“赫尔希和蔡斯利用噬菌体侵染大肠杆菌”的实验，实验用同位素S35去标记噬菌体的蛋白质外壳，用P32来标记噬菌体的DNA分子，这样可将DNA和蛋白质分开跟踪，以确定谁进入了大肠杆菌细胞中。学生对这样的实验方法提出质疑，主要表现为：① 构成蛋白质的基本元素是C、H、O、N，为什么可以用S来标记蛋白质？② 实验思路是用P和S把DNA和蛋白质区分开，蛋白质就一定不含P吗，DNA就一定不含S吗？
学生出现这样的问题和教学有密切关系，一般“蛋白质”内容的教学是以这样的思路展开：C、H、O、N（元素）→氨基酸→多肽（肽链）→蛋白质结构多样性→蛋白质功能多样性。这个过程明确向学生指出构成蛋白质的基本元素是“C、H、O、N”，即使存在其他元素也只会出现在氨基酸的侧链基团（R基）上。这显然已经无法解释新问题了，需要教师利用新出现的问题及时对老知识进行拓展和升华。氨基酸中的“半胱氨酸”和“胱氨酸”都是含有S元素的；含S的氨基酸之间可以形成“二硫键”，在肽链内部或者肽链之间起到稳定作用；一般蛋白质都由多条肽链组成；蛋白质除了含有S元素以外还可能含有铁、锌、铜、锰等（很多蛋白酶的中心部分都含有金属元素）。P在核酸中的含量稳定，核酸的元素组成基本是固定的，含有“C、H、O、N、P”；噬菌体化合物中60%是蛋白质，40%是DNA，其中S仅存在于蛋白质分子中，几乎所有的P都存在于DNA分子中。补充这些知识后，学生原来的疑惑就能有效地解决了。在学习新知识的过程中，新旧知识的碰撞带来的问题需要教师及时帮助学生对原有的知识进行补充和完善，促使新旧知识的结合取得一加一大于二的效果。
3 生物学教学中“回马枪”效应的启示
这些源自于教学实践过程的案例提醒着教师，教学过程中不仅要重视旧知识对新知识的引导和铺垫，也要注重新知识对旧知识的的影响，要及时把这些影响处理好，力争教学效果的最大化。首先，新的知识可以解决学生在原来学习过程中存在的疑惑。除了案例一之外，在教学中还存在大量类似这样的现象。例如，完成“色素的提取和分离”的实验后，解释蓝藻等原核生物在缺少叶绿体的情况下，一样可以进行光合作用。由于认知水平和课时限制等客观原因，学生无法自主的发现问题之间的关联，这就要求教师及时“出手”，引导学生自主发现和思考，解决疑问。其次，新旧知识相互作用的结果，使得双方都在发生变化，例如“减数分裂”一直都是高中生物教学的难点，笔者在学生中做过“最令你感到头痛的高中生物学知识是什么”的问卷调查，其中“减数分裂”位列第一，引起困难的原因很多，其中一个就是与有丝分裂混淆不清。如果在实施减数分裂教学之前，有丝分裂作复习，教学完成后再进行两者比较，获得的效果比单纯的减数分裂教学好很多。通过教师及时搭建“桥梁”，促进新旧知识的融合，实现新旧知识的共同完善与升华。
另外，从知识整体出发，新知识与学生已经存在的旧概念相互作用，不但新知识形成了特定意义，而且旧有概念在新旧碰撞的过程中也有了新意义。尤其要指出的是，两种新的意义之间仍然保持着联系，它们同时构成了一种复合意义，这对于学生构建高中生物学知识体系有重要作用。俗话说，亲其师，则信其道；信其道，则循其步。学生也通过思考教师经常及时杀出的“回马枪”，逐步形成善于思考、大胆质疑的学习态度，激发出“学无止境”的人生态度。